Levinson, Ralph (ed.): Teaching Science
(London ; New York, NY : Routledge, 1993)
2., 10., 12. és 18. fejezet
Szabó Judit nyersfordítása
[ Rich Text formátumú, tömörített változatban letölthető. ]

2. fejezet

D. Hodson és R. B. Prophet:

Miért változik a reál tárgyak keretein belül tanítandó tananyag?
Fejlődés vagy társadalmi kontroll?

Peter Uzzell vázolta fel a természettudományok oktatásának változó célkitűzéseit az iskolai reáloktatás 19. századbeli kezdeteitől a 60-as évek Nuffield projektjein keresztül egészen a legmodernebb integrált természettudományos oktatási elképzelésekig (SCISP – Schools Council project in integrated science). Ami hiányzik ebből a figyelemreméltó cikkből, és egyéb, a reál tantárgyak tanmenetének történetével és fejlődésével foglalkozó munkákból (mint amilyenek Jenkins, Layton és Turner művei), az, hogy miért változott pontosan így a tanrend. A reál tantárgyak tanrendben elfoglalt változó státuszával foglalkozó későbbi cikkében Uzzel a következőket jegyzi meg:

Amit tanítanak, a tanítás módja, és az, hogy miből tanítanak létfontosságú, éppúgy, mint a gyermekek, és országunk szükségletei. Ki fog erről dönteni és milyen szinten? [Kiemelés tőlünk]

Fejezetünk ezeken a kérdéseken töpreng, egy történelmi visszatekintés tükrében, abban a hiszemben, hogy valamennyire megvilágosíthatjuk a "Ki fog dönteni a tantervvel kapcsolatos kérdésekben?" problémát, azáltal, hogy megpróbálunk megbizonyosodni afelől, hogy ki hozta a döntéseket a múltban – például abban az időben, melyet Uzzel és mások olyan alaposan dokumentáltak.

Alátámasztva a tanrend-vitákat a "tartalom" vagy "módszer" relatív fontosságáról, a gyakorlati munka szerepéről, a független kontra kombinált (integrált) természettudományos oktatásról, ami magára vonta ezen időszak alatt a tanárok figyelmét, az a "természet-tudományos" felfogás, konkrétabban az "iskolai természettudomány", amit a tanrendek írói, a reál tárgyakat oktatók, és a tudósok állítanak össze. Alighogy megváltozott a természettudományos tanrend, itt is felszínre tört az uralkodó nézet arról, hogy mi a megfelelő "iskolai tudomány". Layton leír egy igen érdekes és hasznos eszmefuttatást arról, hogy hogyan alakult ki egy bizonyos felfogás az iskolai tudománnyal kapcsolatban, a tiszta laboratóriumi tudomány. Ez a szemléletmód biztosította az iskolai természettudományos oktatás alapjait a modern időkben. Layton amellett tanúskodik, hogy azért vált ez a fajta tudományos szemléletmód uralkodóvá az alternatív megközelítésekkel szemben, mert azok "a természetes szelekció folyamatának áldozataivá váltak, ahogy az oktatási környezet folyamatosan fejlődve egyre jobban meghatározottá vált". Véleményünk szerint az efféle szocio-darwinista magyarázatok nem megfelelőek, és fel kell hogy váltsa őket egy radikálisabb történetírásra vonatkozó megközelítés. Azért nem helyesek, mert a döntéshozás társadalmi folyamatait úgy kezelik, mintha azok természeti folyamatok lennének, és nem veszik figyelembe a döntéshozók indítékait és érdekeltségeit.

A 19. század közepén a tanárok legalább kétféle módon közelíthették meg az iskolai természettudományos oktatást: "a közönséges dolgok tudománya" és a "tiszta laboratóriumi tudomány" módszerével. Arról, hogy az utóbbit kiáltották ki a helyes látásmódnak, nem beszélünk ebben a fejezetben. Bár azzal foglalkozunk, hogy Layton szerint ennek mi az oka, ("a rátermettebb él túl"). Ezenkívül két fontos kérdés is felmerül a természettudományok oktatásával kapcsolatban:

1. Hogy történik annak kiválogatása, hogy mit érdemes tanítani?
2. Ezt a kiválasztott anyagot hogyan mutatják be a tanulónak?

Ezekre a kérdésekre a válaszok talán az ismeretanyag természetének megvitatásában rejlenek. Alapvetően kétféle egymással szembenálló nézet létezik az ismeretanyag természetével kapcsolatban. Az egyik közvetlen kapcsolatot tételez fel a valóság és a tudnivaló között, és kijelenti, hogy a tudnivalók teljes mértékben ismertek, míg a másik azt állítja, hogy a tudást a társadalom hozta létre, és csak az őt létrehozó szociális, kulturális és történelmi összefüggések tükrében lehet megérteni.

A TUDÁS FORMÁI

Az utóbbi időben sokan tettek erőfeszítéseket, hogy létrehozzanak egy tudás-elméletet, a tanterv megtervezésének megkönnyítésére. Talán a legjobbat amit ismerünk ezek közül, Paul Hirst dolgozta ki, aki azt állítja, hogy minden emberi tudást számos "logikailag eltérő" formába lehet sorolni, négy kritérium alapján.

1. A jellemző alapelvek.
2. A jellemző struktúrák, melyekkel ezek az alapelvek kapcsolatban vannak.
3. A jellemző módok, melyekkel a tudással kapcsolatos kijelentéseket tesztelik.
4. A jellemző technikák és gyakorlatok a tapasztalat felfedezéséhez.

Ezen kritériumok alapján Hirst hétféle tudást azonosít:

– Matematika és formális logika
– Természettudományok
– Humán tudományok, beleértve a történelmet is
– A morális megértés
– A tudás vallásos megjelenései
– Filozófia
– Szépművészetek

Hirst szerint az oktatás legfőbb célja az elme fejlesztése, tehát egy, a Tudás Formái alapján összeállított tanrend képviseli a legjobb módszert ennek a célnak az eléréséhez – mivel bemutatja a gyermekeknek a tudás különböző módjait.
Számos kiváló oktató nem fogadja el azt az elképzelést, hogy egy hatékony oktatási stratégia megkívánja azt, hogy a tanulási megismerés úgy legyen megtervezve, hogy visszatükrözze és bemutassa az alapelvek fogalmi és metodológiai struktúráját. A tanrendek ilyen tervezésének egyik képviselőjeként kiemelhetjük Jerome Brunert.

Egy tantárgy tantervét már a legalapvetőbb felfogási folyamat el kell hogy döntse, amit az e mögött rejlő elvek szabnak meg, melyek struktúrát adnak annak a bizonyos tantárgynak. Bizonyos témákat vagy készségeket tanítani anélkül, hogy meghatároznánk helyüket a szélesebb fundamentális környezetben egy adott tudományterületen .hihetetlenül nehézzé teszi a diák számára az általánosítást abból amit tanult, az irányában, amivel majd később fog találkozni intellektuális kihívás tekintetében sem jelent túl sokat [és olyan tudást eredményez] amit valószínűleg elfelejt a tanuló.

A TÁRSADALMILAG LÉTREHOZOTT TUDÁS

Hirst teóriájával merőben ellentétes az a látásmód, hogy a tudás tapasztalattal rendelkező egyéni elmék interakciójának terméke, amely az értelmezések és racionalizálások nagymértékben személyes rendszerét eredményezi. Ezen elmélet szerint a tudás társadalmi folyamatok révén fejlődik, ahogy az egyének kategóriákba osztják a tapasztalataikat, és következtetnek a jelentésekre. így a tudás objektív entitásként való státusza komolyan megkérdőjelezhetővé válik. A tanrendek tartalmával kapcsolatos kijelentéseket tehát ezek szerint nem úgy kell tekinteni, mint objektív entitásokra vonatkozó állításokat, hanem mint egy bizonyos embercsoportok által létrehozott világ bizonyos látásmódját, vagy (ahogy Blum mondja) "egy szervezett intellektuális közösség tagjai közötti megállapodás révén létrejött nem hivatalos megértési módok termékeit".

A tudás szociológiájának hosszú története van. Az 1923-ban kiadott Történelem és osztálytudat című műben Lukács kijelenti, hogy a tudat, és ebből következően mindenféle tudás az emberek, a valóság és az érdeklődés kölcsönhatásának terméke. Ez a harmadik változó éppen olyan erős, mint a másik kettő a társadalom különböző csoportjai által megszerzett valamiféle tudás limitálásában és meghatározásában. Lukacs úgy gondolta, hogy "ideális feltételek mellett" a valóság igenis hozzáférhető az ember racionális méltatása számára, de gyakorlatilag a társadalom mindkét osztálya (az "uralkodó" és az "elnyomott") különböző érdeklődésük miatt, a valóságot csak egy bizonyos részében tudja megérteni (ő ezt "hamis tudatnak" hívja). Az Ideológia és Utópia (1936) című műben Mannheim újból megerősítette a tudás társadalmi összetételének ezen elméletét, de kiemelte a többi közül a tudományos tudást, melyet "nem érdeklődésből fakadó tudásnak" nevezett, amely szerinte nincs kapcsolatban a produkciós környezetével, és közvetlen kölcsönhatásra képes a valósággal. Az úgynevezett "új szociológia" modern hagyományai szerint írók, – főleg Keddie, Esland, és Young – tagadják a tudományos tudás speciális helyzetét, és nem fogadják el a különbségtételt az akadémikus tudás és a mindennapi, átlagos tudás között, melyet a filozófusok, mint például Karl Popper képviselnek. Vitába szállnak azzal, hogy minden tudás társadalmilag épül fel, és azzal az állítással, hogy nem olyannak ismerjük a világot amilyen valójában, hanem csak azon a fogalmi szerkezeten keresztül közvetítve tapasztaljuk, amivel rendelkezünk. Ezt a szerkezetet az emberek hozták létre, különböző formái lehetnek, és kapcsolatban áll a társadalmi rendszerrel. Nyilvánvaló, hogy az, hogy hogyan nőttünk fel (hogyan "szocializálódtunk") részben befolyásolja azt, hogy milyennek látjuk a világot. Ezenkívül hatással van szemléletmódunkra nyelvünk, tapasztalataink, de ezek a szerzők azt sugallják, hogy teljesen ezek a faktorok határozzák meg, és hogy mindenfajta valós tudás egyszerűen "intézményesített megegyezés". Ennélfogva a "kulturális relativitás" elméletéhez vezetnek el minket, mely szerint a valóság egy bizonyos látásmódja se nem helyes, se nem hibás. Más szavakkal "az az igaz, amit látsz!" A valóság természetével összeférhetetlennek tartják a limitáló jellegeket: a viták értéke, a kijelentések igazsága, és az elvek megfelelő alkalmazása a gyakorlatban – mindezeket csak a társadalmilag domináns csoport viszonyában magyarázzák meg. így a különböző csoportok az érvényesség, igazság és a korrektség különböző normáit igazolhatják. Annak felvetésétől, hogy minden tudást a társadalom hozott létre – tehát önkényes – csak egy kis lépés annak kijelentése, hogy azokat a kritériumokat, melyek alapján eldöntjük hogy mi igaz és mi hamis, szintén a társadalom hozta létre, és ennélfogva megváltoztathatóak. így maga a racionalitás is egy egyszerű konvencióvá válik, a logika és az érvelés szabályait a vita céljának vagy a vitázó szándékainak megfelelően lehet körvonalazni és kiválasztani. C.W. Mills hasonlóan érvelt, amikor kijelentette, hogy "a játékszabályok az érdeklődés megváltozásával változnak". A tudás zónáinak (az ő kifejezésével élve) – mivel emberek alkották őket – "karrierje" van, melynek folyamán az igazság normái változnak.

A kritériumok, a megfigyelésen alapuló és az igazoló modellek nem tapasztalattól függetlenek. Az érvényességnek és az igazságnak voltak és vannak bizonyos szabályai és kritériumai, és ezek a kritériumok, amelyektől az állítások helyessége bármikor tekintve függ, maguk is – az állandóságban és a változásban – ki vannak téve a társadalmi-történelmi relativizációnak.

A másik véglet Phenix nézőpontja, ami szerint a tantárgyak a tudás tökéletesített, abszolút formái, melyek az embertől függetlenül léteznek.

A dolgok szerkezetét felfedezzük, nem feltaláljuk, és az érdeklődéstől függ, hogy ezt a szerkezetet mennyire tesszük hozzáférhetővé az általános megértés számára a megfelelő fogalmak és elméletek megalkotásával. Az igazság gazdag és változatos, de nem önkényes. A dolgok természete adott, nem választható.

Annak ellenére, hogy nem fogadjuk el Phenix azon feltevését, hogy a "dolgok természete adott", úgy hisszük, hogy van egy pont, ahol már nincs értelme azon tanakodni, hogy a dolgokat el lehet-e másképpen képzelni. Vannak limitáló tényezők a világon. Vannak események a világon, melyek valamit okoznak, vagy valamilyen hatással vannak. Van valamilyen szintű stabilitás és rend. Ha nem lenne, nem ismernénk fel. Az, ahogy megkülönböztetünk és megmagyarázunk bizonyos dolgokat részben környezetünk állandó tulajdonságainak köszönhető, részben pedig a kulturális befolyásoknak. Richard Pring ezt meglehetősen velősen összegzi, amikor azt mondja, hogy ha azt választjuk, hogy különbséget teszünk macskák és kutyák között, ez a mi különleges kulturális környezetünk következménye lehet, de az, hogy képesek vagyunk különbséget tenni köztük, az elárul valamit a macskákról és a kutyákról.

TÁRSADALMI KONTROLL

Bár visszautasítjuk az "új szociológusok" által hirdetett extrém helyzetet, még mindig fel tudjuk használni a társadalom által létrehozott tudás elméleti szerkezetét és a társadalmi kontroll fogalmat, magyarázatként arra, hogy miért változik a tanterv egy bizonyos módon.

A nagy tudású szociológusok azt állítják, hogy egy társadalomban minden csoport kísérletet tesz annak a tudásnak a törvényesítésére és terjesztésére, amely az érdekeiket a legjobban szolgálja. Ahogy Karl Marx emlékeztet minket, a legnagyobb hatalommal rendelkező csoportok, az uralkodó osztályok jobb helyzetben vannak ahhoz, hogy létrehozzák a valóság nekik tetsző változatát.

Minden korban az uralkodó osztály ideái uralkodnak: pl. az az osztály, amely a társadalom uralkodó anyagi erejét képviseli, ugyanakkor az uralkodó intellektuális erővel is rendelkezik. Az osztály, melynek tulajdonában vannak az anyagi termelés eszközei, ugyanakkor a szellemi termékek eszközei felett is hatalmat gyakorolnak így egyéb dolgok mellett gondolkodókként, az eszmék létrehozóiként is uralkodnak, és szabályozzák koruk eszméinek keletkezését és megoszlását; így az ő nézeteik a kor uralkodó nézetei.

Bár annak a kijelentése, hogy az uralkodó csoport szerinti speciális világnézeten alapuló félrevezetés szükségszerűen együtt jár egyrészt hatalmas manipulációs összeesküvéssel ezen az oldalon, a másik fél részéről pedig nagymértékű emberi behódolással és passzív elfogadással, a társadalom komplex kölcsönhatásainak túlzott leegyszerűsítése lenne. Mindannyian speciális társadalmi és történelmi körülmények közé születünk, ahol már léteznek bizonyos ideák és kölcsönhatások; egy "ideológiai mátrixban" élünk ami hatással van, és befolyásolja egész tudatunkat, és ennek révén szerzünk meg egy sor hitet, értéket és szokást, melyeket "józan észként" fogadunk el. A társadalom ezen látásmódját ezután az intézményeken keresztül – mint amilyenek az iskolák – megerősítik és stabilizálják, tehát a végén úgy tűnik, mintha ez lenne az egyetlen módja a világ működésének. Ennélfogva az oktatási rendszer a társadalmi kontroll mechanizmusának fontos összetevője lehet. Nem helyénvaló itt vitába bocsátkozni a társadalmi kontroll fogalmáról, de érdemes megjegyezni (amint arra Donajgrodzki rámutat), hogy a társadalmi kontroll folyamatok azonosítása a gyakorlatban nem jelenti azt, hogy a kontroll elem a legfontosabb, vagy az egyetlen tényező, vagy hogy a "kontrolláló" és a "kontrollált" személyek tudatában lennének a folyamatnak. Egy speciális érdeklődéssel rendelkező csoport természetesen tudatosan és cinikusan kihasználhatja az oktatást, vagy bármilyen más társadalmi szervezetet vagy intézményt, de az ilyen csoport lehet hogy őszinte meggyőződéssel rendelkezik az okot illetően, motivációkat talál cselekedeteihez, melyek csak később bizonyulnak tévesnek. Ilyen lehetett a dolgok állása az iskolai természettudományos tanrend nagy változásainak idején, a 19. század közepén. Talán ma is ez történik!

A MINDENNAPI DOLGOK TUDOMÁNYA

A természettudományok tanrendbe foglalására a legkorábbi próbálkozásokat minden bizonnyal Charles és Elizabeth Mayo Gyakorlati órák című írásában találjuk, melynek célja "a művészeti és a természetben lévő dolgokkal kapcsolatban a pontos megfigyelés, helyes leírás, és a megfelelő döntés képességeinek fejlesztése". A Mayo házaspár által írt tankönyvek publikációját követve (Foglalkozás a tárgyakról 1831, és a Foglalkozás a kagylóhéjakról 1832) és a Hazai és Gyarmati Gyermek Oktatás társaság által írt hátlapokat látva a Gyakorlati Órák tankönyv gyorsan az általános iskolai természettudományos oktatás alapjává vált a fiatalabb gyermekek számára. Az 1840-es években létezett egy egyházi személyekből álló, kis létszámú, de nagy befolyással rendelkező csoport, aminek tagjai a természettudományok oktatásának kulcsszerepet tulajdonítottak a munkásosztályok morális és vallási felszabadításában. Említésre méltó közülük Richard Dawes tiszteletes, akit 1837-ben Kings Somborne plébánosává neveztek ki, és az államtól kapott pénz segítségével 1842 októberében megnyitotta a Nemzeti Akadémia iskoláját. Ez a falusi iskola hamarosan figyelemreméltó oktatási eredményeket ért el, ami nagyrészt a nagy tudományos tartalommal rendelkező világi olvasókönyveknek volt köszönhető, és felfogásnak, hogy a természettudományokat a "mindennapi dolgok megértésének" szemléletében oktatták. Az első kedvező beszámolók a Királyi Felügyelőségtől 1845-ben jelentek meg, és az Oktatási Tanács Bizottságának jegyzőkönyve 1848-ban egy hosszú kimutatást tartalmaz a szervezetről, és a Henry Moseley tiszteletes által tanított Mindennapi Dolgok Tudományáról. Ettől kezdve Dawes hűséges szövetségesre lelt Moseley személyében, aki Dawes oktatási tervezetének terjesztésére szentelte életét.

Az 1850-es évek elején közvetlenebb támogatást kapott a az általános iskolai természettudományos oktatás, valószínűleg a 1851-es Nagy Kiállításnak köszönhetően, amikor felismerték, hogy a brit kézművesek az összehasonlításban alulmaradtak a tengeren túliakkal szemben. Layton leírja, hogy hogyan ismertek fel az iskolai természettudományos oktatás mozgalmának támogatói három prioritást, melyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a természettudományokat megfelelően be tudják illeszteni a tanrendbe. Ezek a következők voltak: jól megtervezett és elfogadható áru felszerelés és könyvek; megfelelően képzett tanárok* és egy erős adminisztratív hálózat. Egy, az iskolai természettudományi felszerelés és könyvek megvásárolásához segítséget nyújtó állami támogatási rendszer, melynek megszerzését Moseley mozdította elő, valahogy kielégítette az első kitételt. Moseley befolyása szintén létfontosságú volt a második követelmény teljesítésében, mivel nagy mértékben hozzájárult annak az előfeltételnek a felállításához, hogy minden tanítóképzőben tanuló diáknak tanulnia kell természettudományokat. Emellett ösztöndíjakat hoztak létre azon oktatók keresetének kiegészítésére, akik szakértelemmel rendelkeztek bizonyos természettudományi témák az általános iskolai oktatáshoz való adaptálásában. A természettudományok tantervbe vételének harmadik fontos forrása egy erős adminisztratív hálózat kiépítése volt. Az alapvető előkészületek legnagyobb részét természetesen már Moseley elvégezte az Oktatási Tanács Bizottságával végzett munkája révén. 1853-ban további ösztönzést kapott az ügy a Természettudományi és Művészeti Minisztérium megalapításával, ahol Dr. Lyon Playfair volt a Természettudományi Főintéző. Playfair erősen támogatta azt a nézetet, hogy be kell vezetni a természettudományos oktatást is az általános iskolákban, és korai jelei voltak annak, hogy gyümölcsöző lehet a kapcsolatuk az Oktatási Tanács Bizottságával együttműködve.

1854-re a Dawes tervezetéhez nélkülözhetetlen három alapvető forrás létrehozása meglehetősen jól teljesült, úgy tűnt, hogy a mozgalom szépen halad a teljes siker felé. Egyes magazinok, mint például az Oktatási ismertető számos cikkben foglakozott a témával, megvitatta az eredményeket, és további fejlesztéseket javasolt.

Hirtelen, az évtized közepén, amikor minden készen állt egy jelentős fejlődéshez, sorsdöntő változások következtek be. Dawest áthelyezték a herefordi esperesi tisztségbe, és annak ellenére, hogy megmaradt az érdeklődése az oktatás iránt, idejének nagy részét lekötötték új hivatali teendői. 1855-ben egy évvel a természettudományos oktatásra kedvezően ható szubvenciók létrehozásának elősegítése, és a tanítóképzők vizsgaanyagába jelentős mennyiségű természettudományos anyag bevezetése után, Moseley megkapta a Bristoli Katedrális székesegyházi kanonoki kinevezését. Felügyelői munkakörében – ami különleges kötelezettségekkel járt a Templomi Gyakorlóiskolával kapcsolatban – Frederick Temple tiszteletes lépett a helyébe, aki két éven belül átdolgozta a diákok vizsgáival kapcsolatos tervezetet, lecsökkentette a mechanika mennyiségét és lefokozta a természettant, ami többé nem az első helyen állt, hanem csak egy lett a sok választható tantárgy közül. 1859-re a mechanika eltűnt a vizsgatárgyak közül, és a tudományos felszerelés vásárlására anyagi támogatást megpályázó tanárok száma is drasztikusan csökkent. A Mindennapi Dolgok Tudománya mozgalom folytatólagos sikerének legfontosabb forrása a képzett tanerő pótlása gyakorlatilag megszűnt. Az adminisztratív szférában a prioritás nagymértékű változása következett be. Playfair, aki a Dawes-elvek erős támogatója volt az évtized korai éveiben, jelentősen megváltoztatta álláspontját természettudományok szerepét tekintve az alapfokú oktatási tantervekben. A természettudományos oktatás célkitűzései és szándékai határozottan érzelmi irányba tolódtak el, első helyre a "természet szeretete" került, melyhez a legmegfelelőbb eszközöket a természetrajz és a "megfigyelési tudományok" szolgáltatták. 1858-ban Playfair elhagyta a Természettudományi és Művészeti Minisztériumot, hogy tudományos karrierjét folytassa az Edinburghi Egyetem kémiaprofesszoraként. 1959-re új, és nagyon megszorított ösztöndíjrendszert vezettek be a természettudományos oktatás elősegítésére, és a reál tantárgyak szerepét a tanrendben tekintélyesen korlátozták. Az 1862-es Átdolgozott Szabályzattal, ami a Newcastlei Bizottság Beszámolóját követte, minden anyagi támogatást visszavontak az általános iskolai természettudományos oktatással kapcsolatban. Érdemes megjegyezni, hogy a bizottság tagjai, bármilyen meglepően hangzik is, nem követték Dawes vagy Moseley szempontjait a közoktatás állapotának felbecsülésekor. Az új szabályzás eredménye az lett, hogy a természettudományos oktatás eltűnt az általános iskolai tantervekből, és nem volt jelen egészen 1882-ig. Ennek a fejezetnek az igazán fontos kérdés az, hogy miért kellett ennek a változásnak bekövetkeznie. A Layton által adott "szocio-darwinista" magyarázat – a jobb és elfogadhatóbb alternatívák váltak hozzáférhetővé – logikusnak tűnik, ha az egyszerű ember nézőpontjából tekintjük a kérdést, de nem áll helyt alaposabb, történeti áttekintés után. Ahelyett, hogy megbukott volna, a Mindennapi Dolgok Tudományával való kísérletezés a siker feltűnő jeleit mutatta: a gyermekek sikeresen tanulták a természettudományokat! Bár helyesebb lenne azt mondani, hogy elhanyagolták, ahelyett hogy megbukott, és hogy az abbahagyása a társadalmi kontrollra egy példa. Tehát ésszerű feltenni a kérdést, kinek a számára volt "elfogadhatóbb" a tiszta laboratóriumi tudomány alternatívája az új természettudományos tanrendben? Ésszerű feltenni a kérdést, kinek az érdekében állt ennek a lehetőségnek a bevezetése, és miben sértette ennek a csoportnak az érdekeit a Mindennapi Dolgok Tudományának sikere?

A TISZTA TUDOMÁNY FELTŰNÉSE

Az 1850-es évek elején egyre több támadás érte a klasszikus alapú liberális oktatás tradicionális ortodox felfogását, mely elválasztotta az arisztokráciát és a dzsentrit a többi osztálytól, és korlátozta a kiemelkedő középosztály uralkodó rangba lépését. Megjelent Herbert Spencer fontos és energikus esszéje a tudás különböző ágazatainak relatív érdemeiről, melyben nyíltan megkérdőjelezi a klasszikus néhány alaptételét, és felveti a természet-tudományok tanrendbe foglalásának kérdését. Négy főbb "területet" javasol, ahol a tudományos tudásnak nagyobb "haszna" van, mint bármilyen másfajta tudásnak.

1. Egyfajta magasabb szintű memóriát fejleszt.
2. Hatékonyabb a döntéshozási képesség fejlesztésében.
3. Jobb a morális fegyelemre nevelésben, mivel a józan észhez fordul.
4. A vallásos kultúra fejlesztéséhez nélkülözhetetlen – a tudományt nem lehet elválasztani a vallástól, anélkül hogy súlyos károkat ne okoznánk valamelyikben.

Spencer és Herschel hajthatatlanok voltak abban a kérdésben, hogy az iskolában tanított természettudományoknak a "gyakorlatban hasznosíthatónak" kell lennie a különböző foglalkozású emberek számára, a kézművességben és az üzleti életben. Ezt Whewell nyíltan kifogásolta. Szerinte ez meggátolná a tudósokat abban, hogy a "fennköltebb általánosság és a magasabb szinten elmélkedő szépség mezői" felé mozduljanak. Ilyen hozzáállás jellemző a tiszta elvont tudományon alapuló oktatás egyre feltűnőbb támogatóira. Robert Hunt, a Művészeti Társaság titkára vitába szállt azzal, hogy míg a természettudományok gyakorlatban hasznosítható jellege csak "valamennyire fontos", az elvont tudomány az, ami "kifinomítja és felemeli az emberi érzéseket". Támadta azt az elképzelést, hogy az, hogy a természettudomány értékének a hasznosságának mértékében való bármilyen mérésére lealacsonyítaná azt a "magasabb és szentebb céloktól". Biztosak lehetünk benne, hogy a tudományos tudás semmit nem fejlődött azáltal, hogy a fiatalságot arra oktatják, hogy "az igazságot a pénzben kifejezett értéke alapján becsüljék meg" és hogy a tudományos tudást "pusztán pénzsóvár szemlélettel" nézik. Ehelyett "nemesebb" célokat javasolt a természettudományos oktatás számára:

Megkockáztatnám az ifjúság minden tanárának meggyőzését arról, hogy ne erőltessék a tudomány minden részletre kiterjedő megtanítását, hanem inkább a kíváncsiság felkeltését, az érdeklődés bátorítását, és a megfigyelés erejének élénkítését tűzzék ki célul.

Befejező szavai egy olyan természettudományos látásmódot mutatnak be, mely alkalmas arra, hogy a tudományt előrevigye a liberális oktatás fontos összetevőjeként:

azáltal, hogy megengedjük a fiatal elmének, hogy kiterjessze önmagát a természet különböző területei felett "mint a vadon egy vad madara", hogy röptével magához ölelje a teljes igazságot a teremtés hatalmas csodájának ábrázolásában, azáltal, hogy a gyakorlati tudománytól felemelkedik a tudomány magasabb költészetéhez, nemesebb lényeket fogunk létrehozni.

A Mindennapi Dolgok oktatásával szembehelyezkedés, és a Tiszta Elvont Tudomány tantervbe történő beillesztésének előmozdítása a felsőbb osztályok liberális oktatásában egybefonódott a természetrajz helyzetének javítására irányuló mozgalmakkal. Ebben az összefüggésben Henslow és T.H. Huxley munkája különösen fontos. A kor számos kiemelkedő tudósának véleményét tükrözi a Brit Szövetség részére a Népképviseleti Bizottság által benyújtott egyik beszámoló. Lord Wrottesley elnöksége alatt ez a bizottság közvélemény kutatást végzett a tudósok körében azzal kapcsolatban, hogy szerintük a természettudományok helyzetének javításához melyek lennének a leghatékonyabb módszerek. A beszámoló alapján (melyet 1857-ben nyújtottak be) Wrottesley tizenkettő határozati javaslatot írt össze a Parlamenthez való előterjesztésre. A javaslatok hallgatólagosan tartalmazták a tiszta tudomány értékét – az elvont tudomány tekintélyét szükségszerűnek vélték a természettudomány fejlődéséhez. Az oktatással közvetlen kapcsolatban lévő négy javaslat közül egyik sem foglalkozott az általános iskolai szintű természettudományos oktatással. Ebből azt a következtetést lehet levonni, hogy Wrottesley és bizottsága vagy (i) nem tekintette fontosnak az alapszintű természettudományt, vagy (ii) ezen a szinten a fejlődést már kielégítőnek tartotta, és nem tartott szükségesnek további kitételeket. A mi véleményünk szerint a beszámoló bár nem egyértelműen kifejezve, de visszatükrözte egy súlyos probléma egyre növekvő felismerését: hogy az alapszintű természettudományos fejlesztések nemcsak hogy "kielégítőek" ami a természettudományos tanulást illeti, hanem nagy mértékben sikeresek, és hogy a társadalmi hierarchia veszélybe került, mivel a magasabb osztályok számára nem volt ezzel egyidejűleg megfelelő fejlődés. Az, hogy a szegény munkásosztály hozzáfért a tudás valamilyen formájához – amit egy nagyon fontos forrásnak tekintettek – és ugyanakkor megtagadták ezt a forrást a feljebbvalóktól, egyre veszélyesebb tényállásnak tekintették. Wrottesley maga is aggodalmát fejezte ki az általános iskolai természettudománnyal kapcsolatban annak a könyvének egy fejezetében, amit "Anglia jelenlegi állapotáról" írt. Észrevételeket fűz ahhoz, hogy milyen nagy a szegény munkásosztály iskoláiban a természettudományos elvek lenyűgöző hatalma, és ezt összehasonlítja azzal, hogy a közép-, vagy magániskolák tanrendjeiből mindenféle természettudomány hiányzik. Részletesen leír egy esetet, amikor egy szegényeket tanító iskolában megkérdezett egy osztályt egy pumpa működési elvének magyarázatával kapcsolatban:

egy szegény fiú előrebicegett, hogy választ adjon; sánta volt és púpos, és sápadt, sovány arcáról egyértelműen le lehetett olvasni a szegénység meséjét és annak következményeit, a gyermekkori egészségtelen és hiányos táplálkozást; de magához képest a válaszra olyan ragyogó és intelligens választ adott, hogy csodálat érzése ébredt bennem a gyermek tehetségét illetően, azzal a szégyenérzéssel vegyesen, hogy az általános érdeklődést tekintve több információt lehetne találni alsóbb osztályaink legalján, mint azokban, melyek a világban elfoglalt helyzetüket tekintve messze felettük vannak.

Wrottesley végkövetkeztetése alátámasztja a felsőbb osztályok félelmét az alacsonyabb rendek oktatásával kapcsolatban:

Egészségtelen és veszélyes helyzetben lenne az a társadalom, ahol azok, akik viszonylag nyomorultak természeti adottságaikat illetően, szellemi képességekben általánosan túlszárnyalnák azokat, akik helyzetüket tekintve felettük állnak.

Hasonló, a nyugtalanság mélységeit feltáró szemléletet fejt ki számos befolyásos személy. Az Edinburgh Review egyik cikkében kifejtette véleményét A.C. Tait (aki Arnoldot követte Rugbyben, és később Canterbury érsekévé vált) azzal kapcsolatban, hogy a szegények oktatása annyira jó fejlődést mutat, hogy a felsőbb osztályok folyamatosan lemaradnak. Ebből következően "a kormány számára elkerülhetetlen, hogy a gazdagok oktatásával foglalkozzon". A társadalmi rend teljes felfordulását jósolta abban az esetben, ha "egy munkás fia jobb tudásra tesz szert, mint a földesúr fia". Érdekes megjegyezni, hogy emellett Tait közvetlenül is tájékoztatja a Kings Sombornenál lévő Dawest annak a tűrhetetlenségéről, hogy a munkások fiait együtt oktatják a magasabb osztálybeliek fiaival.

A Mindennapi Dolgok Tudományának legfőbb célja a gyermekek intellektuális fejlődése volt, a természettudományos tudás megszerzése, és a józan észen, elméleti vizsgálódáson, és a képzeleten alapuló gyakorlatok révén a tapasztalat növelése. Feltételezték, hogy a szegény osztályokból származó gyermekek erkölcsi és vallási körülményeinek fejlődése magától értetődően tovább fog folyni, ha már létrehozták a gondolatok teljességét és az önbizalmat. Azzal, hogy az alkalmazott természettudományok, mint amilyen a mechanika és a mezőgazdasági kémia fontos helyet kaptak a tantervben, az oktatás kapcsolatba kerülhetett azzal a kultúrával, ami ismerős volt a munkásosztályok számára. Ezenkívül oly sok általános iskolás gyermek számára a korlátozott nyelvi tapasztalat nem jelentett többé legyőzhetetlen akadályt a racionalitás fejlesztésében. Ahogy Layton rámutat:

A felsőbb osztályok oktatása töredékét sem érte el annak, amit irgalmasan adományozgattak a munkás szegények gyermekeinek. Az oktatást egy olyan kultúrához kötötték, ami ismerős volt számukra, lehetőségeket kínált a józan ész használatára és az elméleti fejtegetésekre, olyan megfigyelések révén, melyek a mindennapi élethez kötődtek. A felsőbb és középosztályoknak nem volt előjoga a megértés és a gondolkodási gyakorlatok. [Kiemelés tőlünk]

Ennek eredményeként a felsőbb osztályok tagjai fenyegetve érezték magukat. A kor befolyásos tudósai, mint például Owen, Hooker, Lyell és Faraday azt a véleményt osztották, hogy természettudományos tudás hiányában az uralkodó osztályt az a veszély fenyegeti, hogy elveszti pozícióját. Az 1861-ben kiadott Beszámoló a Magániskolai Bizottságról ezeket az álláspontokat közvetíti.

Politikai szempontból nézve, bizonyos tekintetben a dolgok állása nemcsak egészségtelen, hanem veszélyes is, azaz hogy a társadalom középosztályai sokkal jobban ismerjék az anyagi világot, mint a felsőbb osztályok.

Tehát ha "a dolgok veszélyes állásának" tekintették, hogy az új középosztály hozzáfért a tudás egy olyan formájához, ami nem volt elérhető a magasabb osztályok számára, mennyivel komolyabbnak tűnt "a dolgok állása" amikor az alacsonyabb egyre magasabbra került a tudományos "intellektuális képességekben azokhoz viszonyítva, akik felettük álltak a ranglétrán". Az 1850-es évek közepére és végére a The Times újság által támogatott kampány két szintre jutott el. Egyrészt a tiszta tudomány előnyeit ecsetelte, mint a felsőbb osztálybeliek liberális oktatásának fontos összetevőjét, másrészt pedig az alacsonyabb osztályok tudományos oktatásának megállítását javasolta, akiket "túlműveltnek" láttak. A felsőbb osztályok felfedezték, hogy a társadalmi rendben alattuk állók egyre jobban hozzáfértek a tudományos tudáshoz, amely a jövőben esetleg nem kívánt társadalmi megmozdulások forrásaként szolgálhat. Bár a klasszikus alapú liberális oktatásból a magasabb osztályok folyamatos követelésére zárták ki nagy mértékben a természettudományokat, az ő érdekükben állt az is, hogy a szegények oktatásából száműzzék azokat. Úgy gondoljuk, hogy ez, és nem a "jobb alternatívák" megjelenése állt a Mindennapi Dolgok Tudományának elhagyása mögött. Ebből a perspektívából tekintve találgatásokba bocsátkozhatunk azt illetően, hogy az 1862-es Átdolgozott Szabályzat, ami végül eltávolította a természettudományokat az általános iskolai tantervekből, nem az adminisztratív és gazdasági alapokon álló hitek intézményesítése volt-e. Az alapfokú oktatás számára javasolt új tanrend a felhígított klasszikus tanrend volt, természet-tudományok nélkül. Nyilvánvaló, hogy az "általános képzésen" alapuló tanrend közvetlenebb kontroll lehetőségét kínálta fel. Az "új" tanterv jelentősebb képviselői között volt Joshua Fitch, akit 1854-ben a Brit és Gyarmati Iskolai Társaság Tanítóképzőjének igazgatójává neveztek ki, és 1863-ban a Felügyelőségre léptették elő. Az általa összeállított általános iskolák számára szóló tanterv a következőkből állt össze: olvasás, írás, számtan, angol nyelv (a "szegények klasszikusai"), egy kis földrajz, és történelem. A mindennapi dolgokkal kapcsolatos tudást nem a természettudományok közvetlen tanulásából kellett megszerezni, hanem "vidéki séták, a csillagok bámulása és a ház körüli tapasztalatok" révén.

Ha a gyermekek a mindennapi dolgokkal kapcsolatban tudatlanul kerülnek ki az életbe, ez nem azért van, mert hiányzik nekik a gyakorlati útmutatás; hanem mert a mindennapi életük egy szűk és barátságtalan világra korlátozódik, az otthonuk boldogtalan, és Isten legnagyszerűbb munkáit képesek megláthatni. (Ezekre a körülményekre mi alig lehetünk valamekkora hatással.) Vagy a másik ok az lehet, hogy a megfigyeléssel és a körültekintéssel kapcsolatos képességeik gyengén fejlettek; és ezt a hiányt úgy hiszem valójában jobban ki lehetne javítani a számtan, a földrajz, a nyelv, a történelem és a Szentírás alapos és erős oktatásával, mint a valaha is megírt sokféle információt tartalmazó kézikönyvekkel és mindenféle katekizmussal.

Amikor a természettudomány ténylegesen visszatért az általános iskolai alaptantervbe – mintegy húsz évvel később – ez nagyon eltérő formában történet attól, amit a liberális reformerek javasoltak. Határozottan az érzelmi területeket célozta meg: a legfőbb célkitűzése a "természet szeretete" volt, melyet a természettudományos oktatás későbbi szakaszaiban a siker biztosításához nélkülözhetetlennek tekintettek. A tiszta tudományt a helyes látásmódként fogadták el. Ez a természettudományos oktatással kapcsolatban elfoglalt szemléletmód kezdetét jelöli ki, ami megegyezik a ma ismerttel. Az "új" szemléletmódot Roscoe professzor írta le valamennyire részletesen a Manchesterben lévő Owens College új épületeinek megnyitásának tiszteletére tartott ünnepélyes beszédében. "Az eredeti kutatás oktatási értéke" mellett érvelt, ami szerinte "személyes társalgás a természettel minden egyéb szándék nélkül". Az ilyen típusú tudományos vizsgálatokon keresztül mely anyagi indíttatástól mentes és önzetlen, "a független gondolkodás szokását és a kötetlen vizsgálódást is beleneveljük a diákokba. Arra az igényre válaszolva, hogy a természettudományos oktatás célja a jövő tehetséges tudósainak kiválasztása és egyetemre segítése kell hogy legyen, úgy írta le az ideális iskolai természettudományos oktatást, mint "a zsenik azon aranyszemcséinek kimosását a hatalmas embertömegből, akik manapság hajlamosak elveszni a középszerűség homokjában". Ezt az új tudományos látásmódot arra fejlesztették ki, hogy létrehozzon egy elitet, aki összhangban van a magasabb osztályok által megszemélyesített "tiszta tudós" elképzeléssel. Újra beengedték a természettudományokat a tanrendbe, de csak olyan mértékben, hogy gyakorlatilag mindenféle értelmes természettudományos oktatástól elzárták a néptömegeket. így biztosítva volt, hogy a forrás – ami elméletben mindenki számára hozzáférhető, de a gyakorlatban csak a magasabb osztálybeliek kiváltsága – már nem fenyegeti többé a társadalmi rendet. Ami az általános iskolákat illeti, a természettudományos összetevőnek a természet-rajznak kellett lennie. 1854-ben T.H. Huxley már úgy definiálta a tudományos módszer kifejezést, mint "kiterjesztett és alkalmazott józan ész".

A tudomány nem más, mint megedzett és megszervezett józan ész, ami csak annyiban különbözik az utóbbitól, mint ahogy a veterán különbözik a frissen bevonult kiskatonától.

Huxley számára a biológia volt az a kísérletes természettudomány, ami a legjobb példaként szolgált a tudományos módszerre, és ideálisan alkalmas volt az elme fegyelmezésére. Sőt, mi több, a biológia ideálisan alkalmas a "természet szeretetének" elősegítésére.

A JELENLEGI HELYZET

E fejezet legfontosabb tézise az, hogy amilyennek az iskolai természettudományt ma látjuk, nem "elkerülhetetlen fejlődés" eredménye az igazság önzetlen keresésében. Annál inkább mondhatjuk azt, hogy a társadalom hozta létre, a történelem bizonyos szakaszában bizonyos embercsoportok által hozott bizonyos döntéssorozatok eredménye. Végső formája egy speciális érdekcsoport győzelmét illusztrálja. A ma létező iskolai természettudományos felfogást nem arra tervezték, hogy a nagy többség a lehetőségek kihasználásával a lehető legnagyobb tudást szerezze meg, mivel a természet megértésének olyan módját kínálja fel, amely definíció szerint kizárja a természeti környezetre vonatkozó tudást. Ennélfogva jelenlegi formájában nem megfelelő az általános és középiskolák átlagos tanrendjei számára.

Michel Young ellenzi, hogy a reál tantárgyakat tanító tanárok a természettudományos oktatás fő céljának továbbra is a jövő tudósainak képzését tartják, aminek eredményeképpen két nagyon különböző iskolai természettudományos irányvonal alakult ki: az akadémiai és a nem-akadémiai tudomány – "az első a professzionális tudományos közösségtől igényel hitelesítést, míg az utóbbi az "alkalmazhatóság" fogalmain és a diákok közvetlen érdeklődésén keresztül kap visszajelzést". Ennélfogva az " gyakorlati alkalmazhatóság" és az "intellektuális megbízhatóság" fogalmakat egyre inkább egymással összeférhetetlennek, sőt gyakorlatig egymást kizárónak tekintik. A természettudományos oktatásban meglévő e kettős felfogás elkerülhetetlen következménye kétféle állampolgár nevelése: a természettudományosan képzetté és a nem képzetté. Young szerint a tanrenddel kapcsolatos döntéseket meghozó személyekre a társadalom nyomást gyakorol abban, hogy nagy természettudományosan nem képzett munkaerőt hozzanak létre, "akik úgy gondolják, hogy az élet egyre több területén a szakértőktől függnek". Nem fogadja el azt a nézetet, hogy a hatalommal rendelkezők kívánatosnak tartanák, hogy "munkájuk speciális területét és esetleg szabadidős tevékenységeiket – mint például az autó fenntartását – kivéve a technológia által egyre nagyobb mértékben uralt világunk az emberek nagy többsége számára éppolyan titokzatos maradna, mint amilyen a feudális időkben volt."

Jenkins megkísérelte a társadalmi kontroll néhány összetevőjének azonosítását a 19. század elején fellépő, a természet tanulmányozására irányuló mozgalmon keresztül. Millar pedig hasonló vonatkozásban vizsgálta a Newsom Beszámoló javaslatait, és a befolyásos Skót Oktatási Minisztérium tantervvel kapcsolatos, Természettudomány az általános oktatáshoz című kiadványát. Millar szerint ezek a dokumentumok a társadalmi kontrollal az osztálytermen belül és kívül (például a vállalati kapcsolatok) is kapcsolatban vannak, ami a tartalmat, és a alkalmazott oktatási módszereket is meghatározza.

Azt a helyzetet tekinthetjük "kielégítőnek", amikor egy kurzus modulusát addig finomítják, hogy az osztályban használva a diákok figyelmét teljesen leköti, alkalmas feltételeket teremt a megfelelő tanár-diák viszony létrehozásához, és így a tanár számára lehetővé válik, hogy ne érezze fenyegetőnek, ha úgy érzi, hogy kezdi elveszíteni a kontrollt... Egyértelműen látszik a törekvés, hogy az információkhoz való "tudományos" hozzáállást, aminek jellezői, hogy egy kérdést minden oldalról megvizsgál, a diákok az új befogadására nyíltak maradnak, és a szubjektív témákat kísérletesen igazolja, olyan területekre is be kell vezetni, melyek meglehetősen távol állnak az iskolai természettudomány hatáskörétől.

Csábító a történelem során a természettudományos tanrend más jelentős megváltoztatásai mögött ható társadalmi kontroll mechanizmusok után kutatni. Mi lehet a motiváció az Uzzell, Layton és Jenkins által leírt más fontos tantervi változtatások mögött? Szerepe volt a társadalmi kontroll tényezőinek az 1960-as években a Nuffield kurzusok által elért nagy változásokban? Mi a van a 20. század közepének Általános Természettudományos megmozdulása mögött, és az utóbbi időkben az integrált tudomány propagálása mögött? Milyen érdekcsoportok támogatják az a jelenlegi irányt, hogy egyre több lány választja a természettudományos karriert, és miért? Ahogy a természettudományos tanrendek fejlődésének újabb fázisába lépünk, két kérdést kell feltennünk:

1. Kiknek a nézőpontja szerint alakítják a természettudományok oktatását az általános iskolákban?
2. Kiknek az érdekeit képviseli az a bizonyos szemléletmód, amit alkalmaznak az általános iskolai természettudományos oktatásban?

Minden javaslat a tudomány egy meghatározott szemléletmódját közvetíti. Például a Természet-tudományos Oktatás Szövetsége által kiadott Alternatívák a Természettudományos Oktatásra a következő állításokat tartalmazza:

a jó természettudományos oktatásnak az intellektuális képességek és kognitív minták egész sorát kell fejlesztenie, melyek a fiatalság segítségére lesznek abban, hogy felnőjenek és integrálódjanak egy olyan társadalomban, amely erősen függ a tudományos és technológiai tudástól, és ezek használatától … lehetőségeket kell biztosítania annak megmagyarázására, és ennek révén a megértésére, hogy hogyan működnek a fejlett technológiával rendelkező társadalmak, hogy milyen komplex a kölcsönhatás a természettudományok és a társadalom között, és hogy mennyiben járulnak hozzá a természettudományok kulturális örökségünkhöz.

Ez az írás arra ösztönzi a tanárokat, hogy "teremtsék meg a lehetőséget arra, hogy a diákok megértsék, hogy mit jelent a társadalmi jelentőség és identitás", és "a természettudományos oktatás hat személyes és társadalmi célját" sorolja fel. Ezek közül tipikus az, amit ez a szervezet úgy azonosít, mint természettudomány a munka világában: "Azt segít megérteni, hogy hogyan használják fel a természettudományos és technológiai ötleteket a folyamatos gazdasági nyereség szerzésében." Ehhez hasonlóan, nehéz ellenállni a kísértésnek, hogy ne keressünk társadalmi kontrollra irányuló próbálkozásokat a Természettudományos Oktatás Szövetsége által kiadott Oktatás a természettudományokon keresztül című, irányelveket tartalmazó nyilatkozatban. Itt a következő kifejezésekkel írják le a mindenki számára szóló természettudományos oktatás célkitűzéseit:

a diákokban fejleszteni kell azoknak a módoknak a méltányolását és megértését, hogy a természet-tudományok és a technológia milyen kapcsolatban vannak a munka, állampolgárság, pihenés és a túlélés világával. Ebbe a kategóriába sorolnánk annak a megértését is, hogy a természettudományi és technológiai ötleteket hogyan lehet felhasználni a gazdasági többlet létrehozásához és fenntartásához, hogy hogyan segítik elő egy technológián alapuló társadalomban a demokratikus döntéshozatalban való részvételt, hogyan gazdagítanak és tartanak fenn számos különböző szabadidős tevékenységet és elfoglaltságot, és hogyan teszik képessé a társadalom tagjait arra, hogy felhasználják a természettudományos ötleteket és a technológiai folyamatokat az önállóság növelésére, a források megőrzésére, az alternatív technológiák alkalmazására.

Az Oktatás a természettudományokon keresztül által felsorolt hat természettudományos oktatási célkitűzés közül legalább háromban felfedezhetjük a társadalmi kontrollra utaló összetevőt:

1. "Annak a perspektívának, vagy látásmódnak a megszerzése ..."
2. "Elérni a fejlett technológiájú társadalmak viselkedésének, a természettudományok és a társadalom közti kölcsönhatásnak, és annak az alapvető megértését, hogy hogyan járulnak hozzá a tudományok kulturális örökségünkhöz."
3. "Annak a felismerése, hogy a természettudományos tudásnak és tapasztalatnak szerepe van a személyes és társadalmi identitás fejlesztésének folyamatában."

A már említett megvitatás tükrében felmerül bennünk a kérdés:

1. Kinek a világnézetét javasolják?
2. Kinek az érdekeltsége szerint állítják össze a tananyagot?
3. Kinek a társadalommal kapcsolatos látásmódját kell kivetíteni?

Terry Hudson:

A diákok készségeinek fejlesztése

BEVEZETÉS

A készség szóval gyakran találkozhatunk, de ritkán definiálják. Az Oxford Kéziszótárban azt találjuk, hogy "jártasság, gyakorolt ügyesség, kézügyesség, és adottság valamilyen cselekvéssel kapcsolatban". Ez a meghatározás rámutat a dilemmára – különféle készségek léteznek: a futballistának jó a labdakészsége, a kötéltáncosnak készségre és bátorságra van szüksége, mondhatjuk valakire, hogy jó készsége van a vitára, és egy folyadék pontos kitöltését is készségnek hívjuk. Ezek közül az értelmezések közül mind helyes, de a készség szó értelme minden esetben más és más.

Ha arra a kérdésre keressük a választ, hogy "milyen készségekre van szükség a kémia tanításához", én hármat sorolok fel azon hét közül, melyeket White a memória összetevőjeként ír le, és definiál. Ezek az (I) intellektuális, (II) motorikus és a (III) kognitív készségek. A White által fontosnak tartott hét összetevőt (ld. 10.1 táblázat) úgy is bemutathatjuk, hogy a tanulás mélységének folyamatát ábrázoljuk, az egyszerű visszaemlékezéstől az összetett érvelő készségekig.

Ellenérvként fel lehetne hozni azt, hogy egy formálisabb, tanár centrikus tanításnak nagy, bár nem kizárólagos szerepe van 10.1 táblázat magasabbra értékelt memóriaelemeinek fejlődésében. A "zsinórokra" (bemagolt szabályok) és a "propozíciókra" (olyan információ, amit részletesen ki lehet fejteni, mégis információ-töredékek formájában létezik) való emlékezés képességére nagyobb szükség van, mint más összetevőkre. Sok tesztkérdést úgy állítanak össze, hogy ezt a két készséget teszteljék, például

Sorold fel a három leggyakoribb laboratóriumban használt savat.
Írd fel a víz képletét.
Hogy van az ideális gáztörvény?

Fel szeretném hívni a figyelmet arra, hogy e három "tudásadag"-ra vonatkozó kérdésre a válaszadáshoz nincs szükség sem az intellektuális, sem a kognitív készségekre, és hogy a válaszadás képessége nem jelenti azt, hogy a személy érti is a kémia alapelveit. Ezzel nem azt szeretném mondani, hogy a különböző információdarabok emlékezetbe vésése, a témával vagy a tudománnyal kapcsolatos tények és adatok memorizálása rossz lenne, de csak akkor lehet megérteni valamit, amikor ezt az információt ennél kiterjedtebb szándékkal használják fel.

10.1 táblázat. Az emlékezés összetevőinek hét típusa (White szerint)

A képzetek és az epizódok is sok kémia óra fontos elemét alkotják. A tanári bemutatók és az osztály gyakorlati munkája révén könnyen bekerülhetnek ezek az elemek a tanulók emlékezetébe. Ahogy a zsinór és propozíció típusokkal kapcsolatban már említettük, az ilyen típusú tapasztalatok előhívása ha elkülönítést igényel, nem fejleszti az általános megértést.

A gyakorlati munka és a bemutatók használata talán még mindig a legfontosabb helyet foglalja el a természettudományok tanítási és tanulási stratégiái között. Ezek fejlesztik a képzeteket, az epizódokat, és a motoros készségeket, de ha a tevékenység passzív – egy ülök és nézem bemutató vagy egy recepten alapuló kísérlet – kicsi a lehetőség az intellektuális és a kognitív készségek fejlesztésére.

Az intellektuális, motoros és kognitív készségek fejlesztése nagyobb mértékben veszi igénybe a diákot, és éppúgy, mint más memória elemeket, elővigyázatosan kell segítségül hívni és használni őket. Ezen elemek használatához a gyermekeknek aktívan részt kell venniük a tanulási folyamatban, a tanulásnak személyes kihívássá kell válnia, nem pedig kötelességgé, hogy nagy mennyiségű információt jegyezzenek meg, melyet később elő kell hívniuk. Minden talált információt elemeznek és kapcsolatba hoznak más anyagokkal – ez a módszer nagyon eltér egyedülálló kémiai vagy matematikai képletek gépies betanulásától. Azok közül a diákok közül, akiket a múltban tanítottunk, hányan "tanulták" meg a Periódusos Rendszer első húsz elemének a képletét, anélkül, hogy valamennyit is tudtak volna ezen elemek az atomi felépítéséről, a fizikai és kémiai jellegéről, az elem használatáról, vagy egyáltalán arról, hogy mi is az az elem?

Ha úgy próbáljuk meg tanítani a kémiát, hogy a diákok év végére a lehető legtöbbet értsenek a tantárgy alapvető fogalmai közül, akkor szerintem a tanítási stratégiáknak arra kellene biztatniuk a tanulót, hogy a memória "magasabb szintű" elemeit használja, azaz az intellektuális, motorikus és a kognitív stratégiákat. Ezt a három elemet most részletesebben is megtárgyaljuk.

MIK AZ INTELLEKTUÁLIS KÉSZSÉGEK?

White az intellektuális készségeket három fő csoportra osztotta: megkülönböztetés, osztályozás és szabályok. A megkülönböztetés, bár egyértelműen mesterséges, hasznos annak vizsgálatakor, hogy az intellektuális terhelésnek milyen hatása volt a diákokra. A kémia számos lehetőséget kínál a diákoknak ezen képessége megszerzésére és fejlesztésére. Az alábbiakban bemutatunk néhány példát.

Megkülönböztetés

Ez magában foglalja a különbség felismerését a különböző tárgyak és anyagok között. Nagyon gyakran előfordul a kémiában, például különbséget kell tenni szilárd, folyékony és légnemű anyagok között, vagy szerves és szervetlen vegyületek között. Érdekes, hogy White szerint a diákok megkülönböztető készségeinek túlbecslése tanulási nehézségekhez vezethet, mert ami egyértelműen különbözőnek tűnik a tanároknak, a diákok számára esetleg nem olyan nyilvánvaló.

Osztályozás

Az osztályozás, ami a megkülönböztetési készségeken alapul, azt jelenti, hogy különböző dolgokat csoportokba kell osztani, például az elemeket aszerint kell osztályozni, hogy fémesek vagy nemfémesek-e. A diákoknak a tulajdonságokkal kapcsolatban szerzett korábbi tapasztalataikra kell támaszkodniuk, vagy megfigyelést és elemzést kell alkalmazniuk annak érdekében, hogy az elemekről el tudják dönteni, hogy fémek-e. Az osztályozást azonnal el lehet végezni, ahogy azt a nagyon gyakorlott vegyészek tennék, vagy csak számos tulajdonság metodikai elemzésének elvégzése után.

Szabályok

Szabályokat követünk egy cselekvés elvégzéséhez. Példának hozhatjuk fel a kémiai egyenletek megoldásának szabályait, és a kémiai számítások elvégzését. Általában a szabályok nagyon sajátságosak, és úgy tűnhet, hogy mindenki, aki bizonyos alapképzéssel rendelkezik, meg tudja tanulni a szabályok követését. Erre egy példa a kémia tanításából egy olyan diák lenne, aki képes bizonyos térfogatértékeket kiszámítani azáltal, hogy számokat helyettesít be a gáztörvényekbe, de igazából nem érti a kinetikus elméletet. A szabályok követése fontos képesség, de ha a diáknak nem adjuk meg a lehetőséget arra, hogy ezt a készséget egy szélesebb összefüggésben is használja, ezt a készséget a "számtrükkök" szintjére száműzzük.

Az intellektuális készségek és az egyszerű visszaemlékezés között az a különbség, hogy az elsőt megváltozott körülmények között is fel lehet használni. Például ha már a diák egy sorozat értékkel képes használni a gáztörvényeket, akkor nem fontos, hogy mik a nyomásra, a hőmérsékletre, vagy a térfogatra megadott értékek, még akkor is, ha ezek az értékek előtte ismeretlenek voltak számára.

MIK A KOGNITÍV KÉSZSÉGEK?

Sokféle kognitív készséget ismerünk, ilyenek például a megbecslés, a visszatekintés, a cél-kitűzések megállapítása, az eredmények bemutatása, az ötletgyártás, az értékelés, a fontosság eldöntése, az adaptálás, a tervezés és a következtetés. Fontos, hogy a kémia tanítása és tanulása során fejlesszük ezeket a kognitív készségek melyek kétségtelenül más memóriaelemekre épülnek. Azt lehet felhozni indokként, hogy ha a diákok nem érnek el egy bizonyos szintet ezekben a készségekben, nem lesznek képesek a fogalmak megértésére, ami nélkül pedig nincs értelmes tanulás. Az aktív és diákcentrikus tanítási stratégiák nagyobb eséllyel fejlesztik ezeket a készségeket a fiatal emberekben, mint a hagyományos tanár által vezetett, didaktikus oktatás, mivel ez csekély intellektuális és kognitív kihívást jelent a diákok számára.

A tervezéssel és értékeléssel kapcsolatos kognitív készségek speciális esetével kapcsolatban a Megjelenési egység értékelése a következőt állítja:

A természettudományos órákon a diákok számára ritkán biztosítják a lehetőséget kísérletek végzésére, vagy a mások által megtervezettek kritikus értékelésére... Ha a kísérletek megtervezésével kapcsolatos készségeket fontosnak tekintjük, akkor lehetőséget kell adnunk ezen készségek határozott fejlesztésére.

Meg kell említeni, hogy a diákok kevés lehetőséget más kognitív készségek fejlesztésére. Az idő és a külső kényszerek – mint amilyen a vizsgáztatási rendszer – korlátozó hatása erősen az egyszerű információ átadás felé irányíthatja a tanítást (üres edények feltöltése), de a Nemzeti Alaptanterv elsőszámú célkitűzése a természettudományokkal kapcsolatban (tudományos kutatások) azt jelenti, hogy a jövőben nagyobb nyomatékot kell helyezni ezekre a készségekre.

HOGYAN SEGÍTHETJÜK A DIÁKOKAT A KOGNITÍV KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSÉBEN?

A készségeket körültekintő oktatással és megfelelő gyakorlatokkal lehet fejleszteni. Mivel a kognitív – megismerési – készségekhez szükség van más memóriaelemek (mint amilyenek az emlékezetből előhívott tények, epizódok, képzetek és az intellektuális készségek) manipulációjára és kontrollálására, fontos annak lehető legkorábbi megállapítása, hogy a diáknak milyen korábbi tapasztalatai vannak, és milyen szinten vannak a képességei. Ebből a szempontból a kognitív készségek fejlesztését és a tanulást szinonim fogalmaknak tekinthetjük, és így hasznos lehet a Diákok Természettudományos Tanulása program által képviselt megközelítés, melyet az alábbiakban mutatunk be.

A programban résztvevő kutatók szerint a diákok sokféleképpen félreértelmezik a természettudományos fogalmakat. Ezek közül a fogalmak közül sok központi szerepet játszik a természettudományos oktatásban. Ilyen felfogás például az anyag részecske természete. A felmérést végzők szerint a diákok csak kis százaléka fogadja el, és használja teljes bizalommal a tudományos fogalmakat.

A felmérés eredménye egy ma jól ismert tanulási modell felállításához vezetett, melyet egyre szélesebb körben fogadnak el és alkalmaznak a tanárok. Ez a felfogás elfogadja azt, hogy a tanulók felhasználják saját ötleteiket és elgondolásaikat (sémáikat), és azt, hogy az új fogalmak elfogadása erre a korábbi tudásra és hitrendszerre épül.

Ebben ez értelemben minden tanuló egyedi. Ezt a modell figyelembe veszi, és felveti, hogy a diákok csak akkor tudnak új fogalmakat megtanulni, ha olyan tapasztalatokat kínálnak fel nekik, melyek ellentmondásba kerülnek saját elgondolásaikkal.

A 10.1 ábrán bemutatott kémiai példa zavarba hozná azt a tanulót, akinek felfogása szerint az anyag folyamatos természetű. Emellett gyakorlati példákat – például a párolgás, a diffúzió vagy az oldódás – is bemutathatunk a részecske természet alátámasztására.
Az anyag viselkedésével kapcsolatos ezen példákat nem tudja könnyen megmagyarázni a diák agyában élő folyamatos modell az anyag szerkezetével kapcsolatban, és így felmerül benne az igény az új modellekre. Fontos, hogy a diák teljesen biztos legyen saját elgondolásában, és adjunk neki elég időt ennek végiggondolására.

A bemutatott modell nagyon fontos a kognitív készségek fejlesztésében, mivel párhuzamos vonások fedezhetők fel a megértés és a készségek fejlesztése között.

10.1 ábra. A diákok anyaggal kapcsolatos felfogásának vizsgálata

Osztálytermi stratégiák a kognitív készségek fejlesztésére

Az alábbiakban röviden megvitatunk tíz, osztályteremben használható módszert:

1. Bátorítsa a munka kidolgozását azáltal, hogy lehetőséget ad a diákoknak, hogy a tanultakat más szavakkal is kifejezzék, vagy saját feljegyzéseket és ábrákat készítsenek. Helyezzen súlyt a diákok által tervezett összefoglalókra és következtetésekre, mivel ezek révén a diákoknak lehetőségük nyílik a munka tartalmával kapcsolatban megjegyzett dolgok megszilárdítására, és fontos kognitív készségek fejlesztésére, mint amilyenek az áttekintés, az értékelés és a bemutatás.

2. Kerülje el az olyan – írott vagy szóbeli – kérdéseket, amelyek kizárólag ez egyszerű visszakérdezésen alapulnak, mint például: "A szukróz oldat vagy elektrolit?" A csoportos munkával adott válaszok a nyitottabb kérdésekre, mint amilyen a "Tervezz és végezz el egy kísérletet arra, hogy vezeti-e az elektromos áramot a szukróz oldat" többféle fontos kognitív készséget fognak fejleszteni, mint amilyenek az áttekintés, a tervezés és a kritikus elemzés. Ismét fontos a tartalom, de a fogalmak megértése a legelső, és az alkalmazott kognitív készségek is ezt segítik.

3. Aktív olvasási és írási feladatok adására kell törekedni. Sokféle típusú, adott szöveghez kapcsolódó irányított tevékenység létezik, de abban megegyeznek, hogy bevonják a diákot a szöveg feldolgozásába, és e feladatok révén, azáltal hogy át kell alakítania, vagy fel kell használni azt, jobban meg fogja érteni, mintha egyszerűen csak elolvasná. Egy egyszerű példa erre az lenne, amikor egy kísérleti folyamatot mutatunk be a diákoknak. Ahelyett, hogy megadnánk a kísérlet részletes receptjét, melyet úgy is követni lehet, hogy valaki egyáltalán nem érti, hogy miről van szó, az utasítások sorrendjét össze lehet keverni. A diákok egyénileg vagy csoportokban dolgozva azt a feladatot kapják, hogy újrarendezzék az utasításokat, úgy, hogy az ezek alapján elvégzett kísérlet folyamata tudományosan értékes és biztonságos legyen. Ennek érdekében a diákoknak körültekintően végig kell gondolniuk a folyamatot, és az egyes lépésekkel kapcsolatban felmerülő kérdéseket. Különböző diagrammokat és ábrákat is be lehet mutatni, olyan formában, amely elősegíti a folyamat átgondolását, például kirakósjátékként felvágva, vagy bizonyos részek kihagyásával.

4. Az analógiák vagy a metaforák nagyban segíthetik egy téma széles és reflektív áttekintését. White azt hozza fel példának, amikor megkérdezzük a gyerekeket, hogy miben hasonlít egymásra egy fa és egy vulkán. E két dolog összehasonításával és szembeállításával a diákoknak sokféle memóriaelemet elő kell hívniuk, és ahhoz, hogy megtalálják az analógiát köztük, a vulkánok és a fák minden ismert részletét át kell gondolniuk, és elemezniük kell.

5. A folyamatábrákat és a hálózatokat is fel lehet használni számos elemző készség fejlesztésére, mint amilyenek az általánosítás és a visszatekintés. Emellett a tényleges előhívással kapcsolatos memóriaelemeket is gyakorolni lehet velük. Amikor egy témával foglalkozunk, az elején, a közepén és a végén is megkérhetjük a diákokat, hogy rajzoljanak fel egy diagrammot, ami a témát annyiféle szempontból ábrázolja, amennyit csak el tudnak képzelni. A dolgokat, szavakat vagy kifejezéseket ezután nyilakkal kötik össze. Minden nyíllal kapcsolatban meg kell magyarázniuk, hogy mit jelent az adott kapcsolat. Ez a megközelítés hasznos a különböző módszerek tanulmányozására, és ebben a fejezetben később is foglalkozni fogunk vele a készségek tanulásakor.

6. A fogalom-térkép hasonlít ehhez a technikához, de ekkor a diákoknak megadják a kulcsszavakat, vagy a fontos kifejezéseket. Ezeket különálló kártyákra lehet felírni, és meg kell kérni a diákokat, hogy úgy rendezzék el őket az asztalon vagy a táblán, hogy nyilakkal összekötve az egymással kapcsolatban álló szavak értelmes összefüggéseket adjanak. Ezután közösen kell a kapcsolatokat megvitatni. A diákokat arra is meg lehet kérni, hogy írjanak a nyilakra úgy, hogy értelmes mondatok keletkezzenek. Például a 10.2 ábrán a bemutatott elemek és vegyületek közötti nyilakra azt lehetne ráírni, hogy "együtt alkotják".

7. Szimulációk segítségével is fejleszteni lehet a kognitív készségeket. Azáltal, hogy a diákok egy modellben ténylegesen szerepet játszanak (például megjelenítik az atomokat a kinetikus elmélet szimulációjában) nemcsak azt fogják "megérezni", hogy mi történhet egy szituációban, de ha közben megállítjuk a tevékenységet, és megkérdezzük a diákokat, hogy bizonyos dolgoknak mi lehet a magyarázata, vagy milyen előrejelzéseket lehet tenni, a kognitív készségek fejlesztésére is lehetőség adódik. Arra is megkérhetjük őket, hogy saját maguk tervezzenek szimulációkat a kémiai fogalmak áttekintésére és bemutatására.

8. Azáltal, hogy a diákok saját kutatásokat tervezhetnek, lehetőséget kapnak számos kognitív készség fejlesztésére. Fontos, hogy segítsük és irányítsuk azokat a gyerekeket, akik számára nem megszokott ez a megközelítési mód. Ezt a módszert többféle formában alkalmazhatjuk, például kulcsszavakat tartalmazó kártyák, villámkérdések, kutatási tervezetek (például a 10.3 ábrán látható tevékenység terv) vagy tanári közvetítés révén. A diákoknak korábbi tapasztalataikra és tudásukra kell támaszkodniuk ahhoz, hogy sikeresen elvégezzék a vizsgálatokat, és ezt a szempontot jól szemléltethetjük a savakkal kapcsolatos vizsgálatokkal. Ha megkérdezzük a diákokat, hogy szerintük milyen vegyületekkel lehet a gyomorrontást "gyógyítani" – ha semmit nem tudnak az olyan fogalmakról, mint az emésztés savas természete, a lúgosság, a semlegesítés, vagy a savasság (pH) mérésének különböző módjai – nem fog tudásuk fejlődni még akkor sem, ha a gyakorlatban is jártasak a témában. A már meglévő tapasztalat értéke mellett fontos arra bátorítani a diákokat, hogy szánjanak időt a kutatás megtervezésének talán legelhanyagoltabb fázisaira – a kezdetek megtervezésére, és az alapos értékelésre. Ezekre az elemekre a tanárnak hangsúlyt kell fektetnie, esetleg a szituáció teljes körvonalazásáig folyamatosan kérdéseket kell feltennie a tervekkel kapcsolatban, és meg kell állítania a kísérleteket, hogy visszajelzést kapjon például a haladásról vagy a véleményekről. Az esetlegesen veszélyes kísérletekkel kapcsolatban a tanárnak mindig le kell ellenőriznie a terveket, nehogy a diákok veszélybe kerüljenek, de a veszélyteleneknél néha érdemes hagyni, hogy tanuljanak egy-egy rosszul megtervezett kísérlet hibáiból.

9. A problémamegoldást egy sok témát átfogó, összetett készségnek is tekinthetjük, ami számos intellektuális és kognitív készségen alapul, és ennélfogva rendkívül fontos osztálytermi stratégia. Hasznos lehet, ha a diákok tudomására hozzuk, hogy egy folyamat részesei. Ezt a folyamatot a tanulási célkitűzéseknek megfelelő részekre is bonthatjuk. A Problémamegoldás szorgalommal Project által kifejlesztett probléma-megoldási modell négy szintből áll (10.4 ábra), és minden szinten támogatást kínál fel.

Azoknak a diákoknak, akiknek gondot okoz az egyik szintről a másikra jutni, egy kérdésekből álló, írott vagy szóbeli lista formájában nyújthatunk segítsége. Ezeket a kérdéseket akkor kell gyorsan feltenni, ha valaki megakad, például:

"Mit mondanak neked az eredmények?"
"Megfelel ez a megoldás az elvárásaidnak?"

Ezt az "állványzatot" idővel eltávolíthatjuk.

10.3 ábra. Kutatási tevékenységi terv

10.4 ábra. A problémamegoldás lépései

Éppúgy, mint minden hatékony tanulás során, a diákok számára nyilvánvalóvá kell tenni a feladatokat. Miért csinálják ezt a tevékenységet? Mi a célja?

10. A felfedezéses tanulás, ahol a gyerekekre nagy felelősség nehezedik a tudás meg-találásában, nagy mértékű folyamat-értékelést és elemzést kíván meg. Emellett a tanulási tapasztalatban részvétel, és annak birtoklása is nagy motiváló erővel rendelkezhet. A diákok egy bizonyos témában kísérlet végzése közben nagyon gyorsan gyakorlatra tehetnek szert, és ez vizsgálódásaikra is hatással lesz. A munka-stratégiák néhány csoportját speciálisan e megközelítés támogatására tervezték, ilyen például a kirakós játék megközelítés.
A kirakós játék megközelítés során ideálisan négy vagy öt diákból álló csoportokat kell alakítani. Minden csoport ugyanazt a közös feladatot kapja, de az egyes csoporttagoknak félre kell vonulniuk, hogy megtalálják a szükséges információkat. Ehhez a másik csoportokhoz tartozó tanulókkal dolgoznak együtt a "szakértelmet kívánó" feladatokon. Később az eredeti csoport visszaalakul, a szerzett információt megosztják egymással, és a közös feladatot teljesítik. Végül a tanár vezetésével az egész osztály összegzi a tanultakat, a vizsgálat főbb pontjainak áttekintésével.

Az intellektuális és a kognitív készségek fejlesztéséhez létfontosságú, hogy figyelembe vegyük a tanulók korábbi tapasztalatait, hogy elegendő idő legyen a visszatekintésre és – remélhetőleg – az új információ befogadására. Azon tanítási és tanulási stratégiák révén, melyek aktívak, részvételen alapulnak, és valamekkora felelősséget adnak a tanulónak, nagyobb kognitív fejlődést tudunk elérni, mint a didaktikus módszerekkel. Hányszor hallottuk már a tanároktól, hogy nem igazán értettek egy felfogást, amíg nem tanítottak a segítségével? Az is fel lehetne hozni érvként, hogy valójában a tanár is akkor tanul, amikor megtervezi az órát, és amikor alaposan elemzi és áttekinti a tartalmat. Tehát a tanulóknak is időt kellene hagyni arra, hogy keresztülmenjenek ugyanezen a folyamaton.

MIK AZOK A MOTORIKUS KÉSZSÉGEK?

A motorikus készségeket úgy lehet definiálni, mint sokféle fizikai feladat elvégzésére való képességet, például azt, hogy valaki valamilyen folyadékot egy edényből a másikba képes átönteni. A motorikus készségek azt is jelentik, hogy valaki emlékszik arra, hogyan kell a különböző izmokat mozgatni egy bizonyos feladat elvégzéséhez. Ekkor a feladatot meg lehet ismételni. Éppúgy, mint az intellektuális készségek, a motorikus készségek is átalakíthatóak – ezért van az, hogy akik tehetségesek egy bizonyos labdajátékban, a többihez is van adottságuk. Emellett a motorikus készségeket kevésbé könnyen lehet elfelejteni, mint más készségeket, de igenis gyakorolni kell a szinten tartáshoz.

Knapp szerint a motorikus készségeket nem lehet elválasztani azoktól, melyeket ő mentális készségeknek hív, de a nyilvánvaló összetevő, a mozgás az előbbi nélkülözhetetlen részét alkotja.

A motorikus készségeket kiterjedten használják a kémiában, és ide tartoznak a rajzoláshoz és a táblázatok összeállításához szükséges készségek éppúgy, mint azok, amelyek a felszerelés biztonságos kezeléséhez kellenek. A kémiatanulás kifejezéseivel élve, a célkitűzés az, hogy képesnek kell lenni olyan cselekvések ismételt elvégzésére, melyek pontosan megfelelnek az előre felállított követelményeknek. Nyilvánvalóan a felállított szinten lehet változtatni a diákok reális képességeinek megfelelően, például változtatható, hogy a mérőhenger térfogata 0,1 cm³ vagy 1.0 cm³ legyen. A motorikus készségeknek előre eldöntött céljai vannak, és magukba foglalják a megbízható technika kifejlesztését.

HOGYAN LEHET A MOTORIKUS KÉSZSÉGEKET FEJLESZTENI?

A motorikus készségeket a "csinálás" révén lehet megtanulni – talán éppen ezért olyan nehéz elfelejteni őket. A motorikus készségek megtanulásában szerepe van az ismétlésnek – az izommozgások megtanulásához – és ehhez időre van szükség. Ha ezt a tanulási folyamatot egy grafikonon ábrázoljuk, akkor az egyéni, és a tevékenység típusából adódó eltérések ellenére a kapott görbe a 10.5 ábrán bemutatotthoz fog hasonlítani.

Megjelenik néhány csúcs és bemélyedés amit fáradság, érdeklődéshiány, napszak stb. okozott, de a görbe általánosan emelkedőnek nevezhető, amíg el nem éri azt a közel vízszintes szakaszt, ahol bármekkora mértékű gyakorlással sem lehet már lényegesen javítani a teljesítményen. Fontos megjegyezni, hogy ez a plató nem vezet a motiváció elvesztéséhez. Ha a diák egyszer már kifejlesztett magában egy készséget, és képes egy művelet pontos elvégzésére, esetleg fel fog lépni az unalom. Ezért nagyon fontos, hogy a tanulók érdekes és lényeges körülmények között szerezzék meg és fejlesszék tovább készségeiket. A motorikus készségek gyakorlásának bátorítását (még azokét is, melyek már tökéletesek), beépíthetjük egy szélesebb problémamegoldó tevékenység-sorozatba. Ez jobb módszer, mint a különálló feladatok révén fejlesztés. A már tökéletesített tevékenységek ismétléséhez alig, vagy egyáltalán nincs szükség az intellektuális vagy a kognitív készségekre. Ilyen például meghatározott anyák és csavarok motorszerkezetbe építése, a robotok használatba vétele előtt. A gyári munkások komplex tevékenységet végeznek, és közben vidáman csevegnek egymással a feladattól teljesen eltérő témákról.

A tanulás folyamán a komplex műveleteket kisebb elemekre lehet bontani. A jó bemutató nagyon hatásos tanítási eszköz, és nagy szerepe van abban, hogy a diákok el tudják képzelni azt, hogy hogyan néz ki a tevékenység. Ezt a saját kézzel elvégzett kísérletnek kell követnie. A motorikus készségek egy lehetséges tanítási módjának folyamatábrája a 10.6 ábrán látható.

10.6 ábra. A motoros készségek tanítása

A motorikus készségek tanításának kulcsfontosságú elemeit a következőképpen lehet összefoglalni:

– figyelembe kell venni a már meglévő készségeket, mivel a motorikus készségek nagy mértékben átalakíthatók;
– a komplex feladatokat fel kell bontani kisebb elemekre;
– látványos és jó bemutatókat kell használni;
– elegendőt kell gyakorolni, és ehhez az elején nagy türelem szükséges;
– a megjelenítésről azonnali visszajelzést kell adni;
– ha lehetséges, valóságos szituációk révén kell a készségeket fejleszteni;
– a fejlődéssel párhuzamosan pontatlanság csökkentésére és az összetettség növelésére kell törekedni.

Lehetséges, hogy a tanulók leellenőrizzék társaik motoros készségeinek megjelenítését. Ha pontos elképzeléseik vannak arról, hogy milyennek kellene lennie a tevékenységnek, ezen követelmények alapján nagyon pontosan meg tudják ítélni egymás munkáját. Ez a gyakorlati órák alkalmával nagyon fontos, főleg nagy csoportoknál, amikor a tanárnak nagyon kevés ideje jut egy-egy diákra.

A TANULÁSI KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE

A diákok tanulási módjainak fejlesztéséhez számos intellektuális és kognitív készség fejlődése is hozzátartozik, melyek átalakíthatóak, nem annyira téma-specifikusak. A tanulóknak ezen a területen szükségük van segítségre és útbaigazításra. A tanulási készségek közé tartoznak a megértéssel és a memorizálással kapcsolatos elvek, a munka megszervezése, jegyzetek készítése, az új kifejezések kezelése és az információ-források használata.

Összefoglalók készítése

Ezt a fejezetet hozzá lehetett volna csatolni a jegyzeteléssel foglalkozó részhez, de külön kezeljük, mivel annyira fontos segítséget jelent egy téma megértéséhez és erősíti a kognitív készségeket.
A jó összefoglalók készítése hasznos eszköze egy téma fontos aspektusainak áttekintésének. Az összefoglalás révén a diák részt vesz a tárgyalt témával kapcsolatos döntések meghozatalában, és a kapott információ értékelésében, rendezésében. A hallottakat más szavakkal kell előadnia és más formába átalakítania. Néhány javaslat amit a tanulóknak adhatunk az összefoglalók írásakor:

– az összefoglaló legyen élesen kirajzolódó;
– ne legyen benne túl sok;
– tartalmazza a téma főbb gondolatait;
– saját szavaiddal írd le;
– használj ábrákat, ha ezek segítik a megértést;
– ne hozz elő új ötleteket;
– próbáld egymással kapcsolatba hozni a különböző gondolatokat.

A munka megszervezése

A kémia tanítása során számos megközelítési mód révén azt érhetjük el, hogy a diákok jegyzetfüzetek, dossziék, lapok, otthon elkészített munkák és munkalapok elképesztő kavalkádjával fognak rendelkezni, melyek mindegyikében fontos információk vannak. Ez az információ gyűjtemény nagyon könnyen összevisszasággá válhat, és így értékét vesztheti. Fontos, hogy a diákoknak segítséget nyújtsunk munkájuk megszervezésében. Néhány praktikus tanács:

– a kiosztott lapokat azonnal csatold a jegyzeteidhez;
– a különböző témákat válaszd el egymástól (színes) kártyákkal;
– mindenhol legyen egyértelmű fejléc és dátumozás;
– számozd a lapokat, és készíts indexet.

A gyerekeknek gyakran gondot okoz idejük beosztása. Ez különösen igaz a házi feladatokra, az egyedül elvégzendő vizsgálatokra és az áttekintésre. Szoros határidők felállítása segíthet, mivel ez arra fogja ösztönözni őket, hogy megvalósítandó célokat állítsanak fel maguknak. Könnyű áttekintő időbeosztásokat rajzolni, és nagyon motiváló, amikor a kidogozott témákat ki lehet húzni a listáról! Érdekes, hogy az időbeosztás megtervezési és elkészítési folyamat a diákoktól alapos áttekintést igényel. Át kell gondolniuk, hogy milyen témákkal foglalkoztak az órákon, melyik mennyi "információt" tartalmazott, és az egyes részekkel mennyi időt kell foglalkozniuk. Az áttekintendő témák sorrendjét is el kell dönteniük, melyhez fel kell ismerniük a különböző témakörök közti kapcsolatokat.

Hasznos áttekintési technika az, ha arra kérjük a tanulókat, hogy mielőtt elkezdenék átnézni a dolgokat, írjanak vagy rajzoljanak le mindent, ami a témával kapcsolatban eszükbe jut. Ennek révén meglátják, milyen hiányosságok vannak a tudásukban. A tanárok jók tudják, hogy minden áttekintési technika titka az, hogy időben elkezdjék, egyszerre keveset ismételjenek, és ezt aktívan tegyék – ne csak átolvasva az anyagot. A húsz perces nekilendülések többet érnek, mint a három órás maratoni foglalkozások.

Jegyzetelés

A kémia órák során a diákoknak sokszor kell saját jegyzeteket készíteniük. A jegyzetelést többféle – például tanári bemutató, előadás, video, kazetta, gyakorlati munka, irodalomi kutatások, közös megbeszélések – forrásból származó információ rögzítésére használhatják. A diákokat arra kell bátorítani, hogy:

– áttekinthető és könnyen olvasható jegyzeteket készítsenek;
– a megjegyzések rövidek legyenek, és nem kalandozzanak el;
– legyenek címek és alcímek;
– emeljék ki a különösen fontos pontokat;
– saját szavaikat használják (erre különösen oda kell figyelni, amikor könyveket használnak!);
– szedjék össze az új kifejezéseket (és jelentésüket), és használják őket.

Rendkívül fontos, hogy a diákok rájöjjenek, hogy a jegyzetelésnek csak akkor van értelme, ha megértik az anyag lényegét, és kiemelik a fontosabb pontokat. A szövegkiemelő filcek vagy az aláhúzás ebben segítségükre lehet.

Az új fogalmak megértése és megjegyzése

Amint arra már korábban felhívtuk a figyelmet, a kémia tanulása nem egyszerűen az információ bemagolását jelenti, hanem az intellektuális, a motorikus és a kognitív készségeken alapuló megértést kell elősegítenie. Bár fontos, hogy hétről hétre emlékezzenek a tanult anyagra, mivel egyébként nem sok értelme lenne az egymásra épülő leckéknek, és nem léteznének a kognitív gondolkodáson alapuló memória elemek. A fő gondolatok megjegyzése kapcsolatban van megértéssel, mivel a tanultak előhívása sokkal egyszerűbb, ha a tények és az adatok egy érthető kerethez illeszkednek.
Néhány javaslat, amit átadhat az osztálynak:

– soha ne próbálj olyat megjegyezni, amit nem értesz;
– az új gondolatokat próbáld a már megértettekhez kötni;
– ha lehet, használd saját szavaidat, és ha valamit egy adott formában kell megtanulnod, írd alá saját gondolataidat;
– bizonyos részek kiemelésére használj színezést és aláhúzást;
– próbálj diagrammokat vagy rajzokat készíteni egy fogalom megmagyarázása során;
– folyamatosan hivatkozz az információra – a kicsit és gyakran jó szabály az anyag megtanulásához;
– próbáld felírni a tanultakat egy üres papírra, azután ellenőrizd le, hogy mennyire jól teljesítettél.

Az információ megkeresése

Sokféle forrás van, ahol a diákok utánanézhetnek bizonyos dolgoknak. Ezek közé tartozik a televízió, a rádió, könyvek, folyóiratok, újságok, tanárok, más felnőttek, és a számítógép. Megéri időt áldozni arra, hogy segítsünk a tanulóknak az ezen források hatékony használatához szükséges készségek kifejlesztésében.

Saját tapasztalatom szerint sok általános és középiskolás diák nem képes a könyvtár hatékony használatára, és sokat segíthetünk nekik a katalógus rendszer rövid bemutatásával. Ezt össze lehet egyeztetni az irodalmat tanító tanárokkal. Az is hasznos, ha időnként átnézzük az iskolai vagy a városi könyvtárat, hogy ismerjük a kínálatot.

A tudományos folyóiratokban, mint amilyen pl. a New Scientist és a Scientific American számos hasznos és érdekes cikkre bukkanhatunk. A Which? magazinban pedig sokféle információt és adatot találhatunk. Ha a szöveg néhány diák számára talán túl bonyolult nyelvezetű, a DART (szöveghez kapcsolódó irányított tevékenységek) segítségével könnyebben feldolgozhatjuk az anyagot. Például megkérjük a tanulókat, hogy adott fogalmak alapján fogalmazzák újra a cikket saját szavaikkal, vagy egészítsenek ki egy egyszerűsített folyamatábrát.

A rádió és TV műsorok nagyszerű stimulusként szolgálhatnak az osztályteremben, aktívan és gondolatban is fel lehet őket használni. A műsorokat nem kell az egész osztálynak hallgatni vagy nézni, hanem csak kisebb csoportoknak, és utána közösen meg lehet vitatni a hallottakat.

John Skevington:

Értékelés a természettudományos oktatásban

E fejezet célja az, hogy átfogó képet adjon a walesi és angliai középfokú oktatás értékelésének szerveződéséről, különös tekintettel a természettudományi alkalmazásokra. Ezenkívül bemutat fontosabb témák közül párat (néhány gyakorlati ötlettel) melyek segítségül szolgálhatnak az értékeléshez, mely érdemlegesen hozzájárul a tanuláshoz és a tanításhoz.

BEVEZETÉS: MIÉRT ÉRTÉKELÉS?

A középiskolákban hozzá vagyunk szokva a kívülről adminisztrált záróvizsgához, amely olyan képesítést ad, mellyel az oktatás következő szintjére lehet lépni, vagy ki az "életbe", és melléktermékként a tanítás hatékonyságának nem hivatalos jelzője. Emellett az iskolai vizsgák alapul szolgálnak a diákok csoportosításával és a lehetőségekkel kapcsolatos döntésekhez, és a dolgozatok alapján gyakrabban jellemezhetjük a diákok előre menetelét.

A Nemzeti Alaptantervben található bevezetővel és az ezzel kapcsolatos vizsgálatokkal kapcsolatban fennáll a veszély, hogy a szűk látókörű, külsőségekre adó értékelési rendszer nem kívánatos hatással lesz az iskolai értékelésre. Ha ezt el szeretnénk kerülni, a reál tantárgyakat tanító pedagógusoknak pontosan el kell dönteniük, hogy szerintük mik a természettudományos oktatás eredményei – ami esetleg jóval túlvezethet egy bizonyos tudásanyag és egyes készségek átadásán – és egy olyan értékelési rendszert kell felállítaniuk, amely alkalmas ezen célok eléréséhez.
Az ASE célkitűzései között (ASE 1992) az értékelés három fő célját találjuk meg:

1. a tanulók és a tanárok segítését;
2. másoknak naprakész információ-szolgáltatást;
3. az intézményeket segíteni a jobb teljesítmény elérésében.

Ezek a célok nem térnek el a törvény által lefektetett értékelésektől, de jóval több rejlik mögöttük. Rowentree (1987) hasznos eszmefuttatást mutat be az értékelés okáról. A szakmai továbbképzéseken beszerezhető anyagok hasznos segítségként szolgálhatnak az iskolai hálózat felállításához.

Azt az értékelést, ami a tanároknak és a tanulóknak is segít, általában formatív értékelésnek nevezzük. Eredményeit a "tünetek" megállapítására használják. Előre meg-határozottak a megvalósítási területek és a diákok gyenge oldalai tehát a döntéseket a tanulás magasabb szintjével kapcsolatban lehet meghozni, és ott lehet közbeavatkozni, és javítani, ahol szükséges.

Az az értékelés, amelyet valamilyen beszámoló formájában mások tájékoztatására használnak formatív (formáló) vagy szummatív (összegző) lehet. Szummatív értékelést a tanulási egység vagy kurzus végén készítenek. A tanulók által elért fejlődési szintről szolgáltat információt. Ezt a beszámolót megírhatja a tanár, lehet egy külső rendszer által elvégzett szintértékelés, mint amilyenek a Nemzeti Alaptanterv tesztjei, vagy lehet egyfajta minősítés, mint a GCSE. Bár, a szummatív értékelések eredményeit gyakran használják egy kurzus során a választási lehetőségek elbírálásakor, és így azt mondhatjuk, hogy formatív célt is tartalmaz.

Az értékelés eredményeinek a tanítás megtervezésében és áttekintésében az intézmény és tagjai teljesítményének javítására való felhasználást fogjuk értékelésnek nevezni. Ebben az országban (Nagy-Britannia) a kifejezést általában ebben az értelemben használják.

A NEMZETI ÉRTÉKELÉSI RENDSZEREK ÁTTEKINTÉSE

11-16 év között

3. szint

A 3. szint végén az értékelés időkorlátos, írásbeli tesztekkel történik, melyek az elérendő célok közül a 2-4-hez biztosítják a szinteket. A teszteket az iskolán kívül állítják össze, a tanár osztályozza őket, és központilag módosítják őket egy "minőségi ellenőrzés" folyamat révén, melyet a vizsgabizottságok irányítanak. A tanár fejlődése az Sc1 szintet érheti el, és ezt is külsőleg értékelik a minőségi ellenőrzés részeként.

Az egyes célkitűzéseken belül elért szinteket átlagolják, hogy megkapják az egészre jellemző szintet. A tanároknak be kell nyújtaniuk egy értékelést a 2-4 elérendő célok szintjeivel kapcsolatban, a diákoké mellett, akik nem vesznek részt ebben a tesztben, és ezeket az eredményeket szabályozottan nem használják fel.

4. szint

A 16 éves korban (a 4. szint végén) elvégzett felmérés főleg a GCSE eszközeivel történik. A legtöbb tanmenet bemutat egy vázlatot az Sc1 értékelés elvégzéséhez, ami tartalmazza a tervezet ezzel kapcsolatos összetevőjét is. Néhány vázlatot elemekből állítottak össze (modulárisak), és ezek alkalmasak a kurzus alatti értékelésre, amely amellett, hogy hozzájárul a tanulók általános szummatív értékeléséhez, formatív célokra is felhasználható.

Az 1970-es évek elejétől jelentős növekedés tapasztalható a moduláris sémák használatának fejlődésében, a tanításban és az értékelésben egyaránt, különösen a GCSE bevezetése óta. Például 1988 és 1992 között a NEA Science (Moduláris) 30,000-ről 12,000-re nőtt. Úgy gondolták, hogy a modulus végi, vagy a periodikus értékelés használata motivációként szolgál a diákok számára, főleg akiknek a tudása nem fejlődik megfelelően. Az ilyen kurzusok természete annak a tendenciának is megfelelt, hogy egyre inkább eltávolodtak a természettudományos oktatás tartalmon alapuló felfogásától, afelé, hogy a tudományos folyamatoknak és készségeknek kell nagyobb fontosságot tulajdonítani, mivel a periodikus értékelés egyre inkább csökkentette a hosszú távú memóriára helyezett hangsúlyt. Ez a mozgalom a tanár által végzett értékelések mennyiségének növelésével is társult, amely hozzájárult a végső fokozathoz, a gyakorlati készségekhez és a szellemi képességekhez egyaránt, melyeket nem lehet megfelelően értékelni egy időkorlátos záróvizsgával, és néhány tervezetben a tudás és a megértés értékelését is elősegítette.

A Nemzeti Alaptanterv bevezetése és az utóbbi időkben lezajló politikai változások, melyek megnövelték a GCSE-ben a végső értékelések súlyát, a moduláris tervezeteknek tulajdonított előnyök közül néhányat hajlamosak voltak csökkenteni. Egy viszonylag nagy tudásanyag részletezése és megértése a NAT-ban úgy tűnik, eltűntette a természet-tudományok tanítása során felmerülő választási lehetőségeket. A tanári értékelés szerepe a legmagasabb szinten az Sc1 értékelésre korlátozódik, és a modulus végi tesztek csak mintegy 25 százalékban járulhatnak hozzá a végső szinthez.

Az Sc2, 3 és 4 tanári értékelések megszervezése – melyeket formatív célokból végeznek el, és azért, hogy alapot biztosítsanak azokhoz a beszámolókhoz, melyeket a szülők bármikor megszerezhetnek – az egyes iskolákra maradt. Ésszerűnek tűnhet megpróbálni egy következetes értékelési program kifejlesztését a 3. és 4. szint számára. Két olyan tervezet van, melyek állandóan használható értékelési programokat tartalmaznak, melyek valamennyire kielégítik ezt az igényt.

A Fokozatos Értékelés a Természettudományos Tervezetekben (GASP) (ULEAC 1992) egy öt évre szóló értékelési programot mutat be, és az elért eredmények rögzítését, amit a kiadott segédanyagok támogatnak. A tervezet utolsó két éve az ULEAC által elfogadott GCSE képesítéshez vezet. A Suffolk tervezet (MEG 1992) egy GCSE tanmenet, a MEG gondozásában, de egy szabadon választható programot is tartalmaz a 9. évesek számára, ami alapul szolgálhat a tanári értékeléshez a 3. szint utolsó évében.

Mindkét tervezet részletesen felsorolja a követelményeket a tartalom tanár általi értékeléséhez, melyet a Tanulási tervezetből és a Megvalósítási közleményből vettek ki, és a diákokat a "meg képes tenni" alapján értékelik. Még ha az iskola úgy is dönt, hogy egy másik GCSE kurzust követ, az ez alapján felállított követelmények egy értékelési tervezet alapjául szolgálhatnak. A

GCSE csak olyan diákok számára fogja megadni a képesítést, akik a 4. szintet elérték, vagy ez fölé jutottak. Azoknak a tanulóknak, akik valószínűleg nem fogják elérni a 4. szintet, a vizsgabizottság alternatív tervezeteket kínál fel, melyek változó mértékben tartalmaznak tanári értékelést.

16 éves kor felett

16 éves kor felett a kép sokkal összetettebb, mint amilyennek azt a Nemzeti Alaptanterv ábrázolja. Ezt a SEAC és az NCVQ szabályozza, az a két szervezet, melyek állami politikával működik.

1996-ban az A szinttel egyre több SEAC által felállított általános elv foglalkozik, melyeket a miniszter elfogad. Valószínű, hogy a fontosabb tantárgyakkal kapcsolatban – a természettudományiakat is ideértve – ki fogják dolgozni a tanítási elvek lényegét, és ezek meg fogják határozni a célkitűzéseket és a tartalom általános területeit, melyeket minden a témával foglalkozó tervezetnek tartalmaznia kell.

Az alternatív "szakmai" út szerepe hagyományosan a magasabb szintű képzésben nagy, bár ezt megközelítési módot egyre növekvő mértékben ajánlják fel az általános iskolákban is. Számos szakmai megközelítési módot mutat be a Város és Ipartestület, és az Üzleti és Technikai Oktatás Tanácsa (BTEC). Ezek jelenleg az NCVQ fennhatósága alá tartoznak.

A HATÉKONY ÉRTÉKELÉS ALAPELVEI

Bár a külső vizsgáztatás és képesítés területeivel kapcsolatban állandó a változás és a bizonytalanság, van néhány felismerhető elv, melyekre az értékelések épülnek. A következő kitételeknek kellene megfelelnie egy értékelésnek:

– a tanítás eredményeit, és az ezzel kapcsolatos tanulást értékelje;
– utaljon a tanítási célkitűzésekre, és támogassa azokat;
– segítse elő az alkalmazott tanítási és a tanulási stratégiákat, anélkül, hogy változtatna rajtuk;
– szolgáltasson elegendő tényt a megfelelő döntéshez azzal kapcsolatban, hogy a tanulónak milyen fejlődést kell elérnie;
– a munka tanmenetének alkossa integráns részét (így folyamatosan változtatni kellene rajta, nem pedig csak hozzáadni).

A célkitűzésekből kell kiindulni

A kiindulópontnak a természettudományos képzési módszer célkitűzéseinek kell lennie. Pontosan értenünk kell, hogy mit szeretnénk, ha a diákok elérnének, mert csak így tervezhetjük meg a módszereket annak az értékelésére, hogy ebben mennyire voltak sikeresek. Külső tanmenet is szolgálhat néhány célkitűzéssel, de az iskolai szellemének és a természet-tudományokat oktató tanárok szemléletmódjának figyelembevételével további célokat tűzhetünk ki az oktatásban.

A Nemzeti Alaptanterv nem tartalmaz meghatározott célkitűzéseket. Az ezzel kapcsolatos Szabályok a következőt állapítja meg a megvalósításról

célokat tűz ki azzal kapcsolatban, hogy mit kell megtanulni az egyes tantárgyak keretein belül.

Munkatervezetek kidolgozásánál hasznos, ha általánosabban tekintjük át a célkitűzéseket. Kapcsolatban kell lenniük a tartalom meghatározott részeivel, vagy bizonyos készségekkel vagy folyamatokkal. Ezzel együtt jár az értékeléshez megfelelő követelményrendszer felállítása, amit gyakran viselkedési célkitűzéseknek hívnak. Ezek pontosítják azt, hogy mit kell tennie a tanulónak a célkitűzéssel kapcsolatos fejlődés érdekében. Az alábbiakban bemutatott szöveg a Nemzeti Alaptantervből való. Ezzel kapcsolatos ötleteket lehet meríteni belőle, de bármilyen más témával kapcsolatban is felhasználható.

A Nemzeti Alaptanterv célkitűzéseinek állításait néha nehéz értékelési kritériumként felhasználni, mert túl tágak. Például az Sc2. 6a

A diákoknak képesnek kell lenniük a struktúrához funkciót társítani az állati és növényi sejtekben

ezt nem lehet egy gyakorlat elvégzése után egyértelműen megítélni. Itt az a probléma, hogy a növényekben és az állatokban nagyon sokféle sejt fordul elő, mind eltérő alakkal és felépítéssel és eltérő működéssel. Ha a diákoktól a következőt kérdezzük meg:

Magyarázd meg, hogy például egy izomsejt és/vagy egy idegsejt és/vagy egy mezofillum sejt struktúrája milyen kapcsolatban van a sejt működésével…

akkor nekik is – és tanáraiknak is – pontosan kell tudniuk előre, hogy milyen típusú sejtekre fog rákérdezni az értékelés. Bár lehetséges olyan értékelési pontokat alkotni, melyekre a fenti célkitűzési állítás megfelelő követelmény, pl.:

Magyarázd meg, hogy egy meghatározott típusú állati és egy meghatározott típusú növényi sejt felépítése hogyan teszi lehetővé, hogy ezek a sejtek hatékonyan végezzék munkájukat.

Alternatív megoldásként az értékelési pontban információt is szolgáltathatunk bizonyos sejtek struktúrájáról és funkciójáról – ha lehet, ezek olyan sejtek legyenek, melyekkel a tanulók valószínűleg nem találkoztak órákon – és annak megmagyarázása legyen a feladat, hogy miként teszi lehetővé a sejtek felépítése bizonyos munka elvégzését.

A formatív értékelés szempontjából minden bizonnyal érdemesebb lenne egy olyan megközelítési módot választani, ahol többféle tevékenység elvégzésével és hosszabb időn keresztül bizonyítékokat kell gyűjteni. Ahhoz, hogy az ilyen értékelésre megfelelő lehetőséget biztosítsunk, fontos azokat a pontokat kijelölni a munkatervezetben, ahol az a tartalom található, melyre az állítás utal. A megfelelő értékelési technikákat kapcsolatba lehet hozni a tanulási tevékenységekkel, és ábrázolni lehet, hogy a tanterv e meghatározott területének az értékelése milyen viszonyban áll az egésszel.

Más célkitűzéssel kapcsolatos állítások olyan problémákat hoznak elő, mint például az értékelés kritériumainak kérdése. Ez azért van, mert nem határozzák meg egyértelműen, hogy mit kell tenniük a diákoknak a fejlődés elérésének érdekében. Ez a tanuló és a tanár számára egyaránt hátrányos. Erre példa az Sc4 3b:

A tanulóknak tudniuk kell, hogy a háztartásokban többféle tüzelőanyagot használunk.

Az a diák, aki azt írja vagy mondja, hogy "A háztartásokban többféle tüzelőanyagot használunk" valójában teljesíti az előírásokat, de nem igazán meggyőző. Az állítást újra kell írni, mielőtt kritériumként használnánk fel az értékelésben.

E probléma kezelésére találunk egy módszert a NEAB/WJEC/ULEAC által a GCSE reál tantárgyakkal foglalkozó vázlat kapcsán kiadott Általános témákban. Egy minden részletre kiterjedő értékelési rendszert mutatnak be, mely nemcsak a Nemzeti Alaptanterv célkitűzésekkel kapcsolatos állításait tartalmazza, hanem a olyan tanulási programokban található különböző fogalomterületek állításainak jól összeszedett csoportját is, melyekre nincsenek célkitűzések megadva. Például a tüzelőanyagokkal foglalkozó részben a következőket találjuk:

a 3. szintnél A dolgok melegítéséhez:
– eltüzelhetünk gázt, szenet vagy más tüzelőanyagokat
– használhatunk elektromosságot

a 4. szintnél: A szén, az olaj, a gáz és a fa mind tüzelőanyagok. Elégetésükkor energia szabadul fel.

A megkívánt ismeretanyag és megértés, bár még mindig önálló állítások formájában van, már nem egyértelműen tesztelhető előhívott tudásként, pl.:

Írd le két, a háztartásokban használt tüzelőanyag nevét.

Az otthoni vízmelegítés egyik módja az, ha tüzelőanyagot, például gázt égetünk el. írd le, hogyan lehet még a háztartásokban vizet melegíteni.

A gáz, a fa és az olaj mind tüzelőanyagok. Magyarázd meg, hogy ez mit jelent.

Azzal, hogy a tanmenet ahol csak lehet állítások formájában konkrétabbá tesszük, egyértelművé teszi a követelményeket a tanuló és a tanár számára egyaránt. Ezek lehetőleg olyan módon legyenek megfogalmazva, melyet a gyereket megértenek és használni tudnak.

A célnak megfelelő értékelési módszer használata

Tudás és megértés

A tudás és a megértés értékelésére a módszerek széles skáláját dolgozták ki. Javaslom, hogy az olvasó a teljes rálátás érdekében tekintse át például Fairbrother (1988) munkáját. A "célnak megfelelés" elvének kell a módszer kiválasztását megszabnia. Döntse el az értékelés célját, és az értékelendő feladat természetét, ezután pedig válassza ki azt a módszert, ami a lehető legjobban és legmegbízhatóbban fogja ezt értékelni. A módszernek azt kell értékelnie, amire kiválasztottuk, azaz amik az értékelési célkitűzésekbe le vannak fektetve; és megbízhatónak kell lennie, azaz következetes legyen a fejlődés megítélésében.

Az érvényességet részben azáltal érhetjük el, hogy gondosan megkeressük az értékelés tárgyához a hozzá legjobban illő értékelési eszközt. Ezt többféle alkalmas értékelési módszer alkalmazásával is növelhetjük. Bár emellett figyelembe kell venni a megnövekedett időigényt és a célkitűzések teljesítésének esetleges csökkenését is.

A megbízhatóságot az értékelés kívánt eredményeinek körültekintő definiálásával növelhetjük. Más szavakkal egyértelmű elképzelésekkel kell rendelkeznünk azzal kapcsolatban, hogy a tanulók teljesítményének milyen megjelenési formájából kaphatjuk meg a kívánt információt.

(Sajnos a gyakorlatban néha nem fér össze a megbízhatóság és az érvényesség. Ez a konfliktus van a vita mögött is, amely azzal kapcsolatos, hogy a GCSE értékelésében a diákok előremeneteléről mekkora legyen az évközi és a záróvizsgák relatív részesedése. Az év során végzett felmérések általában nagy számú, különböző típusú feladatra alapulnak, gyakran reálisabb képet adnak, mint a vizsgadolgozatok, tehát valószínűleg érvényesebbek az általános célkitűzések tekintetében. Annak biztosítása, hogy a tanulók különböző csoportjai összehasonlítható körülmények között összehasonlítható értékelésen mennek keresztül, és hogy az értékelési kritériumokat következetesen alkalmazzuk, sokkal nehezebb az évközi felméréseknél, mint a záróvizsgáknál. A GCSE bevezetésével hangsúlyozottabbá vált az évközi értékelés. A Nemzeti Alaptanterv fontosabbnak tekinti a megbízhatóságot, mint az érvényességet, és megfordította a trend irányát.)

Az értékelést a rendelkezésre álló idő és források figyelembevételével kell irányítani. Ez különösen fontos ha az értékeléssel nem szeretnénk aránytalan feladatokat kiszabni, és így megzavarni a tanítás és a tanulás folyamatát.

A következő állomás a diákok viselkedésének milyen aspektusát fogjuk vizsgálni az ítélet meghozásához. Ha a célkitűzés megkívánja a tényanyag előhívását, akkor a tevékenységnek valamilyen formában tartalmaznia kell az előhívott tudással kapcsolatos kommunikációt. Ez lehet szóbeli, írásbeli, képi vagy valamilyen gyakorlati tevékenység általi ábrázolás.

Számos, a célkitűzésekkel kapcsolatos kijelentés megkívánja azt, hogy a diákok megértsenek egy fogalmat vagy viszonyt, és nekünk arra van szükségünk, hogy ennek megértését valamilyen szinten valamilyen módon mutassák be. Ezt a szintet részben a tartalmazott fogalmak szintje és milyensége szabja meg. A Nemzeti Alaptantervben meg lehet találni a tanulóktól elvárt komplexitás fejlődését. Ezt a más fogalmakkal való kapcsolat teszi lehetővé, melynek felismerése hallgatólagosan hozzátartozik a feladat megértéséhez. Például az Sc4.7d a következők megértését kívánja meg: "az erő, a távolság, a munka, az energia és az idő közti mennyiségi kapcsolat". Ez túlmutat azon, hogy valaki képes egy megfelelő képletbe a helyes értékeket behelyettesíteni, és az egyenletet hibátlanul levezetni. Magába foglalja az energiaátvitel fogalmát, azt az elvet, hogy az energia mérhető, és egyes erőhatások megértését.

Ha valaki tovább halad bizonyos elemek vonal mentén, felmerül egy minőségi megközelítés kifejlődésének igénye, mely tovább bonyolítja a problémát. Bár vigyáznunk kellene, hogy ne keverjük össze a matematika használatának képességét – bármilyen fontos legyen is az a természettudományok számára sok szempontból – a megfelelő tudományos fogalmak megértésével. Ebből az okból kifolyólag számos hagyományos osztályozási séma elfogadja a tudományos fogalmak alkalmazását, még akkor is, ha a diák hibákat követ el a számolás során.

Különösen nehéz a megértést értékelni az időkorlátos teszteknél. Az egy szóból álló, vagy rövid válaszok nem jó indikátorok, mivel van ahol például a technikák ismétléses alkalmazása szükséges. Ennek értékelésére egy módszer az olyan cikkek felhasználása, melyek olyan helyzetekről, jelenségekről vagy szerkezetekről árulnak el információt, melyekkel a tanmenet nem foglalkozik kiemelten, és valószínűleg nem kerültek szóba az év során. Ezután megkérik a diákokat, hogy mutassák be, hogy mennyire értették meg azokat a tudományos fogalmakat, amelyekkel a tanmenet foglalkozik, azáltal, hogy a kapott információt megmagyarázzák, értékelik, vagy valamilyen módon értelmezik. A megértés értelmezése természetesen valamilyen mértékben alkalmas a tanári értékelésre is. A tevékenységek széles skáláját fel lehet használni a megértés értékelésére. A kutatási munka, a hipotézisek felállítása, és a kutatások megtervezése jó módszer, ha megfelelően beleilleszthetők az egyéb célkitűzési állítások által megkívánt tudással és megértéssel kapcsolatos környezetbe.

A hálózat-diagrammok vagy koncepciót térképek segítségével a diákok képesek annak bemutatására, hogy mennyire értették meg a téma különböző területei közti összefüggéseket. Meg lehet kérni őket, hogy ábráikon mutassák meg a kulcsfogalmakat, vagy magyarázzák meg, hogy miért kötöttek össze bizonyos fogalmakat. A hálózat-diagrammra a 12.1 ábrán láthatunk példát.

A megértés tesztelésére egy másik módszer az, ha megkérjük a diákokat, hogy írjanak le kérdéseket. Többféleképpen meggyőződhetünk arról, hogy a kérdések írása nem egyszerűen a bemagoltak előhívását jelenti. Kérhetjük, hogy egy bizonyos módon kezdődő kérdéseket találjanak ki, például "mi lenne ha" vagy "hogy lehetne" típusúakat. Hatékony kezdet lehet valamilyen ösztönzést adni, ez lehet például egy fizikai szituáció ábrázolása vagy egy numerikus megoldás bemutatása egy bizonyos összefüggésben. A tevékenység kiterjesztéseként a diákok próbáljanak megfelelő válaszokat adni saját kérdéseikre.

Ezekkel a technikákkal, és más módszerekkel is részletesebben White és Gunstone (1992) foglalkozik.

Annak alapos áttekintéséhez, hogy a tudás és a megértés értékelése mennyire hatékony, számos egyéb forrást is át kell tekintenünk.

Először is, míg a formatív értékelés egy a diákok által tapasztalt meghatározott tanulási élmény bizonyos részleteire korlátozódhat, a szummatív értékelésről ezt nem lehet elmondani. A szummatív értékelést magukkal a tudományos fogalmakkal kell kapcsolatba hozni, nem pedig azokkal a módszerekkel, melyek révén a diákok megértették ezt az ismeretanyagot. E megértés értékelése esetleg, ahogy azt már fentebb említettük, tartalmazhatja azt a diákoknak adott feladatot, amikor tudományos fogalmakat bizonyos szituációkban kell alkalmazniuk, de ezen szituációk részleteit maguknak az értékelési leírásoknak kell tartalmazniuk; nem szabad elvárni a tanulóktól, hogy ezeket megtanulják. Ez az elv, melyet állandóan alkalmaznak, nagy mértékben hozzájárulhat ahhoz, hogy a Nemzeti Alaptanterv ne legyen információval túlzsúfolt.

Másrészt a Nemzeti Alaptantervben leírtak dacára az értékelési eszköz nehézségi foka nem csak a benne foglalt fogalmak szintjétől függ, hanem a használt nyelvezettől is – különösen a nem tudományos "karrier" szóhasználat esetében. Azoktól a körülményektől is függ, melyek között a tanulónak be kell mutatnia a fogalmak megértését. Az Angol Siketeket Oktató Pedagógusok Egyesülete által kiadott rövid összefoglaló hasznos tanácsokkal szolgál a "vizsgáztatás nyelvezetével" kapcsolatban. Még a nagyon gyakorlott vizsgáztatók számára gondot okoz azt megjósolni, hogy egy bizonyos összefüggésnek milyen hatása lesz az értékelési eszköz használatára. Ebből az okból kifolyólag a vizsgáztató csoportok megpróbálnak – az egyes összeállított papírok által megcélzott szintek korlátozott határain belül – jegyeket használni, nem pedig szigorú követelmény referenciákat. Ez a megközelítési mód a módszerek nehézségi fokát illetően nemcsak a tartalommal kapcsolatos bármilyen váratlan hatást fog mérsékelni, hanem magában a Nemzeti Alaptantervben megtalálható, a szintekkel kapcsolatos tévedések következményeit is (itt olyan szintekről van szó, melyek a természet-tudományok tanításának szempontjából alig vannak kidolgozva!).

Harmadszor pedig a megkülönbözetett vizsgák igénye révén, melyek a szintek viszonylag szűk skáláját ölelik fel, a tanárok valódi problémákkal fognak találkozni azzal kapcsolatban, hogy bizonyos tanulók számára mi lenne a megfelelő tanítási/tanulási tanmenet. Bár a diákoknak általában az egyes szinteken a meghatározott tanulási program szerint kellene haladni, a Nemzeti Alaptanterv maga is elismeri, hogy az egyes szintek számára megadott programok közül nem mind megfelelő a diákok számára, és esetenként az alacsonyabb szinteken tanultakat is bele kellene foglalni ezekbe. Ezenkívül, amíg az egyértelműen elkerülendő, hogy a diákokat valamilyen módon is hátráltassuk az olyan fogalmi területek elérésében, melyekből oktatási előnyük származhat, az sem kívánatos, hogy a vizsga során ne legyen lehetőségük annak bemutatására, hogy mennyit értettek meg a vizsga által megkívánt szintnél magasabb szintű fogalmakból. A reál tantárgyakat oktató tanárok nem tudják elkerülni néhány nagyon nehéz döntés meghozását.

Kutatások és a gyakorlati munka

A GCSE bevezetése megkövetelte, hogy a gyakorlati munka tanári értékelése a laboratórium-mal vagy a kísérletezéssel kapcsolatos készségek legfontosabb értékelési eszközévé váljon. A tanmenetekben követelménylistákat soroltak fel, amelyek szerint mérni lehet a diákok munkáját, a kísérlet összefüggései közé építve, vagy különálló gyakorlatként. Az ilyen készségeken alapuló értékelések megfelelő formatív eszközként szolgálhatnak. Bár, az Sc1 speciális látásmóddal rendelkezik a gyakorlati munka természetét illetően amely a Nemzeti Alaptanterv célkitűzéseinek megfelelő tanári értékelést az egész kísérleti folyamat összefüggései között követeli meg. Egy kísérlet megkívánja, hogy a tanulók:

– a már megszerzett tudáson és megértésen alapuló kérdéseket alkossanak, amit tesztelhetnek;
– a probléma megoldása során össze tudjanak rakni bizonyos kutatási készségeket (mint amilyen a kulcsváltozók azonosítása, a megfigyelés és a mérés) egy egységes módszerré;
– értékeljék a tapasztaltakat az eredeti probléma tükrében;
– határozzák meg és fejlesszék ki a problémák megragadásának módját, és azt amit tudnak és értenek.

(SEAC 1992)

Az értékelés céljaihoz a természettudományos tudásnak és megértésnek, melyek a kísérlet körülményeit fogják meghatározni, a kísérlet szintjével összehasonlíthatónak kell lenniük. Ennélfogva nem elfogadható (talán lehetetlen) a 6 vagy a 7 szint részére szóló kísérleteket a 2. szint célkitűzéseire épülő ötletre alapozni.

A tanítás és a tanulás összefüggésében ki kell terjesztenünk a gyakorlati munka céljaival kapcsolatos felfogást, hogy olyan területet is felöleljük, amely a legtöbb tanár számára talán nem ismert. Emellett meg kell teremtenünk az egyensúlyt ezen új terület kívánalmai és a hagyományosabb gyakorlati készségek fejlesztésének igénye között, éppúgy mint a tudás és a megértés között a gyakorlati szituációk kontextusában.

A hatékony értékelés megszervezése

Annak ismerete, hogy mit szeretnénk értékelni és miért, egy dolog. De az, hogy ezt véghez is tudjuk vinni, az eredményeket fel tudjuk jegyezni, és ezek alapján döntéseket tudjunk hozni a későbbiekre, kulcsfontosságú ahhoz, hogy a dolog működjön.

Az osztálytermet vagy a laboratóriumot oly módon kell rendezni, hogy ez is segítse az értékelést. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak képesnek kell lennie arra a csoportra odafigyelni, akiket éppen értékel, de emellett azt is látnia kell, hogy egyébként mi történik az osztályban, és az osztály többi tagjának is válaszolni kell, ha esetleg kérdeznek valamit. A diákokat pontosan tájékoztatni kell a munka felépítéséről és sémájáról, hogy képesek legyenek megítélni, mennyi időre van szükségük a munka elvégzéséhez. Ennek elősegítésére a forrásanyagokat össze kell rendezni, hogy a diákok a lehető legönállóbban legyenek képesek dolgozni.

Néhány csoport számára az ilyen egyedül tanulás esetleg nem megoldható. A források nem megfelelőek, vagy esetleg a diákok képességei nem megfelelőek. Ilyen körülmények között az értékelési folyamatot le kell egyszerűsíteni, vagy a helyzetnek megfelelően változtatni kell rajta. A tanárnak döntést kell hoznia azt szem előtt tartva, hogy mi a legjobb fejlődés és a diákok tanulása szempontjából.

Az értékelés sikeresebbé tehető, ha a tanulók megértik, hogy mit várnak el tőlük, egyrészt abban az értelemben, hogy mit kell tudniuk, vagy mire kell képesnek lenniük, másrészt a fejlődésük bemutatásával kapcsolatos körülményeket illetően. Ez tartalmazza az értékelési célkitűzések összeírását olyan módon, amit a tanulók könnyen megértenek. A formatív értékeléshez ez képessé fogja tenni a diákokat arra, hogy a folyamat részeseivé váljanak, ami már magában is könnyíthet a tanár terhein. Ezt a megközelítést a diákok fejlődési eredményeinek rögzítésére is felhasználhatjuk, ami szerepel a legtöbb iskola távolabbi tervei között.

A szummatív értékelés esetében a külsőleg felállított mérce szerinti értékelés igénye és a törvényes felelősség azt jelentik, hogy a diákok önértékelése nem képezheti az értékelés elfogadható alapját. Az egymást követő szinteken az iskolákkal szemben fennáll a belső változtatás és a standardizálás igénye, azért, hogy megbizonyosodjanak azzal kapcsolatban, hogy minden tanár ugyanazoknak a követelményeknek megfelelően értékel. Ez a folyamat sokkal könnyebbé válik, ha a szabványosítás nagy részét már az értékelés tervezési fázisában el lehet végezni. Az értékelések, és az ezekkel kapcsolatos célkitűzések megtervezése során a tanároknak meg kell osztaniuk egymással a véleményüket, hogy megbizonyosodjanak arról, hogy a tantestületben mindenki egyforma elvárásokat állít fel.

Az eredmények ésszerű nyilvántartása

Megvan a veszély rá, hogy a lelkiismeretes és lelkes tanár hasonló gondolkodású diákjai segítségével az értékelési folyamat során annyira sok információt fog összegyűjteni, hogy annak legnagyobb része használhatatlan lesz, mivel senki nem lesz olyan helyzetben, hogy azt fel tudná használni. Az eredmények ésszerű nyilvántartásának titka az, hogy már a kezdeteknél el kell dönteni, milyen fajta információ felel meg az iskola és a tantestület által meghatározott célkitűzéseknek, és csak ezt szabad rögzíteni. Sok értékelés nem lesz hivatalos, és a diákok szóbeli vagy írásbeli megjegyzések formájában kapnak visszajelzést munkájukról. Sok esetben a tanárnak nincs szüksége arra, hogy ezekről külön nyilvántartást készítsen.

Az ésszerű nyilvántartás azt is megkívánja, hogy amennyire csak lehetséges, az eredmények rögzítését a felméréssel egyidejűleg végezzük el. Ez lecsökkenti az időigényt, és megbízhatóbbá teszi az eredmények rögzítését olyan esetekben, amikor esetleg nem akarjuk hosszabb távra megőrizni a tanulók munkájának értékelését. A nyilvántartásnak használhatónak kell lennie az értékelés célkitűzéseinek tekintetében is. Nem valószínű, hogy a hagyományos tíz jegyből álló osztályozás megfelelő információval fog szolgálni az egyes szinteknél meghozandó döntésekhez.

Néhány tevékenység az egész osztály értékelését lehetővé teszi egy tanóra alatt. Mások a tanulóknak csak egy részét tudják értékelni. Hatékonyabb, ha egy lapon folyamatosan rögzítjük az egész osztály teljesítményét, mintha az egyéni teljesítményeket jegyeznénk fel. A 12.2 ábrán egy ilyen adatlapra mutatunk be egy példát. A dátum azért fontos, hogy ha szükség van rá, nyomon tudjuk követni az egyes tanulók teljesítményét; a kritériumok emlékeztetőül szolgálnak azzal kapcsolatban, hogy milyen szempontok alapján alakult ki a tanárban a vélemény, és a megjegyzések további segítségül szolgálhatnak a döntéshozáshoz.

Az egyes tanulókra vonatkozó információkat át lehet vezetni az egyéni adatlapokra a téma lezárásakor, vagy akkor, amikor az iskola vezetése eldönti. Logikusnak tűnik, hogy az ilyen nyilvántartásokat az iskolában tárolják, és év végén szállítsák át a központi adatbázisba. Az eredmények nyilvántartásával kapcsolatos döntéseket az iskola vezetőségének közösen kell meghozni, úgy, hogy segítsék azon problémák megoldását, melyekkel a pedagógus a tanórán szembekerül.

12.2 ábra. Órai adatlap a diákok eredményeinek nyilvántartásához

Az ábra szövege:

Téma: Erő és mozgás – Sc4 dátum: 1992.01.22.
WKSHT/EXT kód vagy cím: A pörgés tanulmányozása, 9.49 munkalap
Tanár: J. Williams – szint: 2-3, 3-5, ...
Ismérvek:
1. Megfelelő kérdésfeltevés, hipotézis felállítása
2. Gyakorlatra alapozás, természettudományos tudás
3. A változók azonosítása
4. A változók ellenőrzése
5. Megfelelő kivitelezés
6. Az eredmények kezelése – megfelelő
7. A megfelelő következtetések levonása
8. A következtetések és a kezdeti hipotézis kapcsolata
Nevek
Megjegyzések

ÉRTÉKELÉS

Az egész osztály vagy a csoportok munkájából nyert értékelési információ alapján a tanárok visszajelzést kaphatnak saját munkájukról, arról, hogy hogyan sikerült a tanítási sémákat kialakítaniuk, és arról, hogy ennek egyes részeit hogyan sikerült a gyakorlatba átültetniük. Az információ megbízhatóbbá, és ezáltal hasznosabbá válik, ha kiegészítjük a diákok véleményével teljesítményük céljaival kapcsolatban. Ha tisztán látják a tanulási célkitűzéseket, és tudják, hogy a teljesítményt illetően mit várnak el tőlük, általában őszintén képesek a tanulás folyamatában való saját közreműködésüket értékelni. Ismételten, ezt is bevehetjük az elért fejlődésről szóló feljegyzések közé.
Az erős motivációval rendelkező tantestületekben természetszerűleg fel fognak merülni egyes problémákkal kapcsolatos viták és a munkatervezet hiányosságai is felszínre kerülnek. Az igazgatónak meg kell bizonyosodnia arról, hogy elegendő idő áll rendelkezésre a testületi gyűlésekre, és hogy ezek a viták pozitív eredménnyel végződnek. Ezeknek a folyamatos áttekintés és finomítás részét kell alkotniuk.

Utóirat – néhány figyelmeztető szó

A rendelkezésünkre álló mérőeszközök pontatlanok, és amit mérni próbálunk az időnként szétfoszlik, és gyakran befolyásolja a mérési folyamat. A tanterv modelljeit és ezek értékelését emberek hozták létre, éppúgy, mint azok a modellek, melyeket a tudósok állítottak fel a világegyetem megmagyarázására. A különbség az, hogy a tanterv és annak értékelése nagyon sovány kutatási alapzatra épül. Az alapok legnagyobb része személyes és politikai előítélet. Mint a legtöbb (vagy az összes?) ember által alkotott dolog, ezek sem merevek, és nem tartanak örökké. A legkevésbé sem lenne bölcs dolog ha az értékelést az oktatás vagy az iskola minőségének mérőeszközének státuszára emelnénk, mint ahogy azt egyesek megkívánják. Számos példát ismerünk a múltból arra, hogy sikeres emberek "megbuktak" az oktatási rendszer szerint, mivel az alkalmazott értékelési rendszer szerint nem feleltek meg. Egyfajta egyensúlyt kell elérnünk és fenntartanunk azáltal, hogy az értékelés azon szempontjaira támaszkodunk, melyek a diákok által elért fejlődés értékelésében hasznosnak tűnnek, és másokat is kellő elővigyázattal kezelnek.

18. fejezet

Bryan Chapman:

A természettudományos oktatás túlértékelése az 1980-as években

J.K. Galbraith különbséget tett az "insztitucionális igazság" és a valóság között. Az insztitucionális igazság az, ami "olyan nagy, és társadalmilag erős intézmények szükségleteit és céljait szolgálja, melyek egyre nagyobb mértékben uralják a modern életet". Példaként az orosz imperializmussal kapcsolatos "insztitucionális igazságot" hozta fel, amit (a mai napig!) el kell fogadnia bárkinek, aki a Pentagonnál szeretne dolgozni; az üzleti élet "insztitucionális igazsága", ami a "törvényes kereteken belül bármilyen formájú pénzhajhászás üdvözítendő", mielőtt egy fiatal diplomás alkalmazásba állhatna a Wall Streeten; a vakhit a sok korpát tartalmazó reggeli gyógyító erejében, mielőtt belépnénk a Kellog"s-hoz, hogy ne is említsük a Coca-Cola Corporation potenciális alkalmazottai által képviselt fundamentalista szenvedélyt. Az hogy Galbraith az "insztitucionális igazságokról" szóló kárhozatos vádbeszéde végén arra szólította fel a frissen diplomázottakat, hogy szálljanak szembe mindenféle hivatali előléptetésen és előmenetelen alapuló logikával, és válasszák a valóságot – anélkül is kitalálható, hogy felhívnánk rá a figyelmet.

A többi "insztitucionális igazság" – melyeket bárkinek el kell fogadnia aki hivatali előléptetést vagy bármilyen előmenetelt szeretne elérni – közé tartozik a gyárban szerzett tapasztalat értéke; az oktatás fontossága ahhoz, hogy valaki vállalkozó lehessen; az eredmények feljegyzésének és az értékelésnek a kiemelkedő fontossága; a haladás; és az, hogy minden gyermek megegyező oktatási szükségletekkel bír, és ezért mindannyiuknak ugyanazon a tanrend-folyókon kell átúsznia. Jaj azoknak, akik másképp látják a valóságot!

Egy a Nemzeti Alaptantervbe foglalt "insztitucionális igazságok" közül az, hogy a "természettudományok" annyira fontosak, hogy a jövő minden állampolgárának a tan-kötelezettség egész ideje alatt erre is folyamatosan oktatni kell őket. Mennyiségileg, a természettudományos oktatás most kétszer olyan fontos, mint az írni-olvasni, vagy a számolni tudás. Hogy a szélsebesség mérésének képessége; a mikrofon működésének leírása; a virágos növények fontosabb szerveinek megnevezése; az elektrolízis folyamatának egyszerű magyarázata vagy bármi más a sok "triviális törekvés" közül, melyeket ereklyeként tartalmaz a törvény, ténylegesen igazolják-e ezt a kitüntetett pozíciót, az még mindig nyitott kérdés. A természet-tudományok tanulásának ez a "részek megnevezése" típusú megközelítése és a természet-tudomány művelésének valósága között fel lehet fedezni valamilyen kapcsolatot? Esetleg manapság csak az a fontos, hogy megfeleljünk a Nemzeti Alaptanterv "insztitucionális igazságának"? Mindenesetre kinek a javát szolgálja az, ha a természettudományok kötelezővé válnak? Várhatólag maga a gyerek fog ebből profitálni vagy a társadalom? A munkaerőpiac logikája azt sugallja, hogy ha ez a politika csak mérsékelten sikeres, akkor is túlkínálat lesz a tudományosan és a technológiailag képzett fiatal emberből. A közgazdasághoz értő fiatalok ebből képesek levonni maguknak a tanulságot karrierjüket illetően. Bár már léteznek a Nemzeti Alaptanterv nélkül is.

A természettudományok irányában ez az evangélikus lelkesedés nem új. 1854-ben Herbert Spencer feltette a kérdést: "Melyik tudás a legértékesebb?" Ő erre így válaszolt:

A közvetlen önfenntartás, az élet és az egészség megtartása és minden fontos tudás forrása a Természettudomány. Ahhoz a közvetett önfenntartáshoz, amit megélhetésnek hívunk a legértékesebb tudása a Természettudomány, a szülői tevékenységek elvégzéséhez a megfelelő kalauz egy helyen található – a Természettudományban. A nemzet életének, múltjának és jelenének – amelyek nélkül az állampolgár nem képes megfelelően szabályozni az életvitelét – bemutatásához a nélkülözhetetlen kulcs a Természettudomány. Képesnek lenni a legtökéletesebb termelésre, és nyitottnak lenni a művészetek minden formájának élvezetére, ezekre csak a Természettudomány segítségével készülhetünk fel, és mindenféle – intellektuális, morális, vallásos – fegyelem megtanulására még egyszer legjobb módszer a Természettudomány.

Oktatás: Intellektuális, Morális és Fizikai

Tizenkét évvel ennek a megírása előtt George Stephenson a Mechanikai Intézetben tartott előadásain már felhívta a figyelmet arra, hogy "a brit ipart riválisai nagy mértékben fenyegetik". Követői még mindig többé-kevésbé ugyanezt hangoztatják, csak esetleg még harsányabban. Sir George Porter, aki évekig hangot adott kiábrándultságának, megkérdezte: "Nem kellene a természettudományokat lenyomni azok torkán, akik nem szeretik az ízét? Nem a mi kötelességünk az, hogy átrángassuk őket a húszadik századba?" Retorikus válasza: "Attól félek, de igen".

Vajon igaza van? Végül is a mai fiatalokat a huszonegyedik századnak képezzük, nem pedig a húszadiknak. Az, hogy a legtöbb fiatal számára az oktatás célkitűzései – azok, melyeket a poszt-indusztriális társadalom megkíván, mint amilyen a természettudományokra helyezett hangsúly, amint az a Nemzeti Alaptantervben le van írva – a legenyhébben is kifejezve vitathatóak.

Hogyan történt, hogy a természettudományok egyszer csak ennyire fontos szerepet kezdtek betölteni a Nemzeti Alaptantervben? Stuart Sexton, aki Sir Keith Joseph néhai oktatási tanácsadója volt, ma pedig a Politikai Tudományok Intézetének igazgatója, azt állítja, hogy a 1988-as Határozattal kapcsolatos alapszabályszerű értékeléseket "a gyermek írás, olvasás és számolás terén elért fejlődésének értékelésére" kellett volna korlátozni. Továbbmenve megerősítette, hogy magától értetődő, hogy az oktatás ennél többet jelent, "de az, hogy az oktatás minden ilyen (egyéb) szempontból állandó, külső, törvény által szabályozott értékelésnek legyen alávetve nekem képtelenségnek tűnik". Ebből egyértelműen látszik, hogy egy kevésbé perspektivikus szemléletmód uralkodna az oktatásban, ha Sir Keith nem ment volna "nyugdíjba".

Fenntartható az a vélemény, hogy az elmúlt tíz év folyamán az iskolákban a természettudományos oktatás szerepét nagymértékben felül értékelték. Ezt a inkább a "hittérítő" jellegű politika támasztja alá, nem pedig valós érvek. 16 éves koráig mindenkinek szüksége van folyamatos természettudományos oktatásra? Jelent ez valamit az ország jövendő gazdasági helyzetének kialakításában? A fiatal emberek boldogabbak lesznek ha például "értik a szám-piramisok és a biomassza lényegét" képesek "bistabil áramkörök használatára" és "tudják, hogy a tárgyakat el lehet mozdítani, ha nyomást fejtünk ki rájuk"? Egyszerűen mi az a természet-tudományokkal – vagy bármilyen más tantárggyal – kapcsolatban, ami ennyire szükségessé teszi annak részletes leírását, hogy mit és mennyi ideig kell tanítani?

AZ ISKOLAI KÖTELEZŐ TERMÉSZETTUDOMÁNYOS OKTATÁS KUTATÁSA MELLETT SZÓLÓ ÉRVEK

Az, hogy a természettudományoknak a fiatal emberek számára közvetlen jelentősége van vagy lehet az elhelyezkedés szempontjából

Ez a kijelentés legjobb esetben is csak a fiatal emberek azon kis és korlátozott csoportjára igaz, akik olyan foglalkozást fognak választani, melyhez természettudományos tudásra vagy készségekre van szükség. Az ilyen foglalkozások nagyon könnyen sérülhetnek a szakképzettség automatizálás révén bekövetkező elértéktelenedése miatt. Ezen a csoporton belül minimális azok száma, akiknek a természettudományos tudásukat kell használniuk, azoktól eltérően, akik erre a tudásra alapozva a technológiát működtetik. Igazolhatjuk-e bármilyen tantárgy kötelező tanulását arra alapozva, hogy egy kisebbség ennek valamilyen töredékét később esetleg hasznosnak fogja találni munkája során? Ha igen, miért nincsenek kötelező balett órák?

Az iparnak természettudományosan képzett új munkaerőre van szüksége

Amikor a potenciális munkaadók arra panaszkodnak, hogy az iskolából kikerült fiatalok semmi olyan készséget nem tanultak, mely a munkában segítené őket, nem kellene azt színlelni, hogy ezek természettudományos vagy technológiai jellegűek. 1990-ben, amikor újabb konferenciát rendeztek a brit ipart érintő demográfiai készség-krízissel kapcsolatban, az állam oktatással kapcsolatos hivatalának igazgató-minisztere elismerte, hogy az évtizedre a munkahelyek számának változására előre jelzett növekedés 75 %-a a vezetésben, és az építkezéssel, szabadidővel és a turizmussal kapcsolatos területeken fog lejátszódni. Hacsak a gyáripar nem lesz képes minden egyes fonttal versenybe szállni az egyre erősebb gazdasági szektorral a rátermett fiatal munkaerő szolgálataiért, elfeledkezhetünk az egészről, teljesen mindegy, hogy mit tanítunk az iskolákban. A munkaadók az iskolát frissen elhagyókkal kapcsolatos igényeire vonatkozó felmérések minden esetben, és folyamatosan azt mutatják, hogy a személyiség és az alap írni, olvasni és számolni tudás sokkal fontosabb, mint bármilyen természettudományos műveltség. Amikor valamilyen természettudományos képesítést emeltek ki, sokkal valószínűbb, hogy az a válogatás célját szolgálta, és nem volt lényegi szerepe. Ha ez tényleg így van, és továbbra is így lesz, akkor az azt jeleni, hogy minél több fiatal szerez ilyen képesítést, annál kevesebb értéke lesz ennek a szempontnak a válogatás során.

A kötelező természettudományos oktatás ahhoz vezet majd, a diákok egyre több reál tantárgyat vesznek fel az A szinten, amely idővel meg fogja növelni az ipari szektorban elhelyezkedő természettudományosan és technológiailag képzett diplomások számát

Ez az állítás nincs bizonyítva. Az újabb dupla képesítéses tanmenet bevezetésével kapcsolatos korai véleményeket a GCSE bevezetésével kapcsolatos egyéb változások által alkotott környezethez kell viszonyítani. A HMI arról számol be, hogy a kiegyensúlyozott természet-tudomány bevezetése eddig még azokban az iskolákban is, ahol alaposan kidolgozták a módszert, csak "szerény növekedés volt tapasztalható azon tanulók számában, akik az A szinten reál tantárgyakat vettek fel". A "kiegyensúlyozott természettudományos" tantárgyak megnövekedett felvételét alapul véve, ami egyidejűleg történt a GCSE bevezetésével, az 1990-es A szintű vizsgák eredményei megerősíteni látszanak ezt a minimális növekedést.

A gyárosok folytatólagos, egyre súlyosabb panaszait – azzal kapcsolatban, hogy nincs elég képzett mérnök, kutató és technológus – is a fejlett iparral rendelkező országok gyorsan változó munkalehetőségekkel kapcsolatos összefüggéseiben kell tekinteni. Az OECD 1989-es munkalehetőségről szóló kiadványa megjegyzi, hogy a szervezet minden tagállamában az a tendencia tapasztalható, hogy a gyártási szektorról a szolgáltatásokra helyeződik át a hangsúly. Csak az Egyesült Államokban (11,1 %) magasabb a pénzvilággal biztosítással, ingatlanokkal és üzleti szolgáltatásokkal foglalkozó munkaerő százaléka, mint Nagy-Britanniában (10,6 %), és a mi növekedési rátánk a magasabb. A szektor terhelésének növekedéséből következően a kutatók és technológusok éppen akkora valószínűséggel fognak itt előfordulni, mint bárki más. Talán az lehet a helyzet, hogy nem kellene több mérnököt, kutatót vagy technológust képeznünk, csak azt kell megakadályoznunk, hogy a már képesítéssel rendelkezők ne vándoroljanak olyan munkahelyekre, melyek jobb lehetőségeket kínálnak a mérnökségnél vagy a kutatómunkánál. Ha az üzleti és a pénzügyi szektor jobban fizet, nagyobb biztonságot kínál, több mellékessel jár, jobbak az esélyek az előléptetésre, az anyák és a férjezett nők számára kedvezőbb körülményeket teremtenek, összehasonlítva a tudósokat és mérnököket alkalmazó gyárak, akkor nem azon kell meglepődni, a tehetséges fiatalok közül annyira kevesen vonzódnak az utóbbi által létesített munkahelyekhez, hanem az, hogy mindezek ellenére oly sokan tovább folytatják tanulmányaikat. E probléma megoldásának – feltéve, hogy ez valóban probléma – gyakorlatilag semmi köze nincs az oktatáshoz, szinte teljesen csak a társadalom okozza. De még Németország és Japán is, ahol a múltban a természettudományos oktatással kapcsolatos merev, formális megközelítés soha nem akadályozta meg a kreatív mérnökök és technológusok képzését, egyre növekvő tendenciában figyelhető meg, hogy a friss diplomások közül a legjobbak az üzleti világban érvényesüljenek, vagy az ezzel kapcsolatos szolgáltató-iparban helyezkedjenek el, ne pedig műszaki tudományokkal vagy technológiával kapcsolatos állásokban. Mindezen szónokiasság ellenére a valóság az, hogy globálisan éppúgy, mint az egyes nemzeteket tekintve, a műszaki, természettudományos vagy technológiával kapcsolatos szakmák nem jelentik a mai karrier-orientált, üzleti életben jártas fiatal emberek álmát.
A globális gazdasági folyamatok és az európai piac a következőket sugallják:

1.A világgazdaság igényei jelentősen csökkenni fognak a természettudományos/technológiai munkaerőre.
2. Ezt a munkaerőt inkább nemzetközileg fogják felhasználni, nem pedig az egyes nemzetek szintjén.

Ez nemcsak jelentéktelenné teszi a kutatók és technológusok képzésével kapcsolatos nemzeti gondokat, hanem arra is utal, hogy mint ahogy az mindig is volt, a legjobb kutatók és technológusok ott fognak elhelyezkedni, ahol szerintük a legjobbak lesznek a lehetőségek és a körülmények, függetlenül attól, hogy ki oktatja őket. Ebben a szemléletben semmi új nincs, kivéve talán azt, hogy a migrációra koncentrál. Európán belül úgy tűnik a fejlett technológia központja a Rajna-Alpok lesz, nem pedig az M4, annak minden következményével az R&D -re vonatkozólag a mi országunkban.

Hogy a kötelező természettudományos oktatás révén azok, akik nem szereznek természet-tudományos vagy technológiai fokozatot jobb rálátást kapnak a természettudományokra vagy a technológiára, és így jobb gazdasági vagy pénzügyi felvevőpiacot jelentenek a természet-tudományos vagy technológiai érdekeltségű vállalatoknak

Két meglehetősen homályos oka van annak, hogy az ország ipari bázisa csökken:

1. Az, hogy a magasabb szinteken nincs elég mérnök és kutató.
2. Az, hogy a magasabb szinteken – anyagilag is – elhanyagolják a természettudományokat, amely ahhoz is vezet, hogy nem szívesen fognak befektetni a természettudományos vonatkozású vállalatokba.

Az, hogy ez az állapot meg fog változni annak eredményeképp, ha minimum 16 éves koráig mindenki természettudományos oktatásban részesül, egy újabb "insztitucionális igazság".

Még akkor is, ha létezik ez a természettudomány-, és technológiaellenes hajlam, ebből nem következik az, hogy ok-okozati kapcsolat van ez, és a brit gyáripar természettudományi vonatkozású vállalatokba való viszonylag kisebb mértékű befektetése között. Gazdasági szempontból naiv azt hinni, hogy a gyáripar bizonyos dolgok előállításával foglalkozik – pusztán a pénzgyártásról szól. Ahogy azt Galbraith megjegyzi: "az összeolvadási és vagyon-szerzési mániát . . . meg lehet állítani a gazdasági vállalatok tulajdonosainak vezérszavára, akik nem tudták, hogy mit okozott az újonnan megszerzett vállalat" – emellett a befektetett tőkét is vissza lehet nyerni. Ha a szolgáltatási szférában jobban megtérül a befektetett pénz, mint a termelésiben, miért foglalkoznának az utóbbival? Japánban az a folyamat játszódik le, hogy az értéktelennek tartott termelési kapacitást egyre inkább az országon kívülre helyezik, mivel így a japán befektetés nagyobb mértékben térül meg. Azt is meg kell jegyezni, hogy a japán termelési profitot inkább bizonyos ausztrálázsiai és európai országokban valamint az Egyesült Államokban fektetik be újra, és nem a termelés fejlesztésére fordítják.

Vitathatóan, kormányunk ideológiai kelletlensége a "közeli-piac" technológiájának (mint amilyen egy hazai üvegszállal foglalkozó hálózat vagy a Csalagúttal összeköttetésben lévő gyorsvonat rendszer) fejlődéséért való jótállással kapcsolatban – Nagy-Britanniában napjainkban a természettudományokkal vagy technológiával kapcsolatos ipari befektetéseket legkomolyabban visszatartó erő. Franciaország álláspontja az ilyen befektetésekkel kapcsolatban ettől nagyon különbözik. Az Egyesült Államok mindig is a védelmi eljárási költségvetést használta a magas technológiájú termékek gazdasági, nem katonai kihasználásának de facto állami támogatására.

Az, hogy a természettudományok különleges szerepet játszanak a "technológiai képességek" létrehozásában, a fiatal emberek életre való felkészítésében nélkülözhetetlen alapgondolatnak tartják egy fejlett technológiával rendelkező társadalomban

A természettudományos oktatás szerepének fontosságáról a fiatal emberek "technológiai képességeinek" fejlődésében csak akkor érdemes vitázni, ha a elfogadjuk az állítás mögött rejlő előtételt. Valójában a technológiai fejlődés a társadalomban inkább csökkenti, nem pedig növeli a "technológiai képességek" iránti általános igényt. A folyóparton a ruhák mosásához sokkal nagyobb "technológiai képesség" kell, mint a programozható mosógépen a gombok megfelelő sorrendben való lenyomásához. Maynard Keynes az 1930-as években, már sokkal a mikrochip megjelenése előtt felhívta a figyelmet rá, hogy a technológia elértékteleníti a szaktudást, és hogy ennek súlyos következményei lesznek a munkaerőpiacon. Az elektronikus iparban sokkal inkább nő az igény a szoftverrel, mint a hardverrel foglalkozók iránt. Az IBM 1990-es állásajánlatai között 200 szoftveres képzettségű elektromérnököt kerestek, míg a hardverrel dolgozók számára csak 10 hely volt meghirdetve. Vitathatóan, a klasszikusok formális logikája sokkal jobb hátteret biztosít a szoftver-mérnökség fegyelmezett logikájához, mint a Nemzeti Alaptanterv a természettudományokat illetően.

Hogy a természettudományos oktatás olyan készségeket fejleszt, melyeket számos emberi tevékenység során hasznosítani lehet

A tetszés szerint felhasználható és alakítható készségekkel kapcsolatos állítások mindig gyanúsak. A természettudományokkal összefüggésbe hozható készségek nem jobban – vagy kevésbé – mint amelyek a tanterv egyéb területeihez tartoznak. Emellett, ha egy készséget széleskörűen lehet alkalmazni, nem tűnik logikusnak egy tapasztalati területet kiragadni, melynek révén ezt le lehet vezetni. Ahelyett, hogy természettudományos készségekről beszélnének, pontosabb lenne azt mondani, hogy olyan általános humán készségek, melyeket a természettudományok terén is alkalmazni lehet. Ez nagyon fontos különbségtétel. Ha az oktatás célja készségek fejlesztése – bármilyenek is legyenek azok – nincs megfelelő bizonyíték arra, hogy ennek végrehajtásához természettudományos tanmenetre lenne szükségünk. Más lapra tartozik az a kérdés, hogy mivel magukat a természettudományokat is problematikus természetűnek tekintjük, van-e jogalapunk arra, hogy a készségek szimpla gyűjteményeként kezeljük őket.

Hogy mivel a természettudományok és alkalmazásaik sok minden másban is szerepet játszanak, a természettudományos oktatás a demokratikus társadalom kialakításának létfontosságú elemét alkotja

Ez a kijelentés a hagyományos liberális oktatási felfogással rendelkezőkre jellemző. A kötelező iskolai természettudományos oktatással kapcsolatos kijelentések közül ez egyszerre a legtetszetősebb és a leggyengébb. Igazolásához azt kellene bemutatni, hogy azok, akik már ilyen képzésben vettek részt, szignifikánsan eltérő véleménnyel rendelkeznek a természet-tudományokkal és a technológiával kapcsolatos társadalmi kérdéseket illetően, mint természet-tudományosan nem képzett kortársaik. El kell ismerni, hogy néhányan Herbert Spencert követve ennél is tovább mennek a természettudományos oktatással kapcsolatos érvekben, melyek jóval túlnyúlnak a természettudományokon. Csak ha az elsőről meg vagyunk győződve, akkor lehet a másodikra lehetőségként tekinteni. Semmilyen olyan bizonyítékot nem ismerek, mely szerint a kutatók kisebb valószínűséggel szenvednének autóbalesetet, jobban törődnének a környezettel, kevesebb eséllyel kapnák el az AIDS vírust, mint természet-tudományos képzettséggel nem rendelkező társaik. Amikor egy társadalmi téma merül fel – Csernobil, az ózonréteg elvékonyodása, a környezet pusztítása, nukleáris/fosszilis energiahordozók felhasználása, az erőművek egészségkárosító hatása – ami számít, az egyértelműen a felnőtt kori, nem pedig az iskolai természettudományos oktatás. Oktatási feladat az is, amit mind a mai napig a közszolgálati és a kereskedelmi televíziók jól, a sajtó legnagyobb része pedig rosszul szolgál. Más kérdés, hogy mit hoz a nem szabályzott jövő; az illetékesek meglehetősen borúlátók jövőjüket illetően. Az is fel kell ismerni, hogy saját szakterületén kívül, kevés kutató van jobb helyzetben amikor természettudományos témákkal kapcsolatban kell döntést hozni, melyek talán távolabb állnak tőlük, mint egy intelligens átlagembertől. Nagyon kevés tudós nevezhető tudományos polihisztornak, vagy törekszik erre a titulusra.

Hogy a kötelező természettudományos oktatás révén több fiatal nő fog műszaki vagy természet-tudományokkal vagy technológiával kapcsolatos karriert építeni

A kötelező természettudományos oktatás kérdése a lányok számára magától értetődően kapcsolatban van a tágabb értelemben nemhez kötött témákkal. Bár az egyenrangú esélyeket nem szabadna összekeverni az egyforma esélyekkel. Megkérdőjelezhető, hogy a nők "alulképviseltetése" a műszaki és fizikai tudományokban annak közvetlen következménye-e, hogy az iskolai oktatás során kimaradtak ezekből a tantárgyakból. Esetleg megéri megvizsgálni, hogy a karrierista fiatal nők már eleve úgy vonzódnak-e a tekintélyes üzleti, jogi vagy pénzügyi szakmákhoz, mint férfi társaik. Ennek egyik oka az lehet, hogy ráébresztették őket, hogy sok ezekkel a területekkel foglalkozó cégnél bizonyos intézkedéseken keresztül, mint amilyenek például a munkahelyi bölcsődék létesítése már lépéseket tettek megtartásukra, és karrierjük emelkedésének biztosítására. Egy üzleti tudományok és európai nyelvek ismeretét is tartalmazó diploma mindkét nem számára jó karriert ígérhet, nem úgy, mint például a vegyészmérnöki pálya.

Hogy a természettudományos oktatás az alapműveltség fontos összetevőjét alkotja

Ezzel nehéz vitába szállni. Kenneth Baker a természettudományos oktatás kötelező jellegének egyik okául azt adta meg, hogy "minden fiatal embert arra kell buzdítani, hogy a természet-tudományokat kulturális örökségünk fontos – és élvezetes – részének tekintsék. Micsoda szavak. De nincs valamilyen ellentmondás a "buzdítani" és az "élvezetes" kifejezések és a "kötelező" között? Valóban a tanterv körülbelül 20 %-át kell ezen összetevőre áldozni? Mindezek után a vallásosságra csak 2,5 % jut!

TERMÉSZETTUDOMÁNYOK ÉS TECHNOLÓGIA: SZISZTEMATIKUS MEGKÖZELÍTÉS?

A kötelező természettudományos oktatással kapcsolatban felhozott haszonelvű indokok közül a legtöbb jelentéktelennek ábrázolja a különbségeket a természettudományok és a technológia, és így a természettudományos és technológiai oktatás között. Nem szabadna megengedni, hogy az a tény, hogy természettudományok és számos technológia között szoros, szimbiotikus kapcsolat van, elfedje a köztük lévő alapvető különbségeket. Ezek a különbségek intellektuális és pedagógiai szempontból is lényegesek. Röviden összefoglalva, a természettudományok a természet megértésével vannak kapcsolatban; a technológia pedig a megbízható tudás alkalmazásával, mely legnagyobb részt, de nem teljes egészében a természettudományokból ered. A hagyományos természettudomány, a technológiával csak post hoc értelemben van kapcsolatban – a (görgőrendszeres) csigát meg lehet tudományosan magyarázni, de már sokkal azelőtt használták, hogy ez a magyarázat létezett volna. Még akkor is, ha a természettudományos magyarázat segítségével jutunk el az alkalmazáshoz, amint az a fejlett technológiák esetében egyre nagyobb mértékben tapasztalható, ez nem jelenti azt, hogy a technológia természettudományos megértése alkalmazásának elengedhetetlen feltétele lenne. A Drótnélküli Világ vezércikke tette fel a kérdést: "Technika vagy dominó?" A szerző először beszámol "a párolgási látens hő és a mágneses mezők fáradságos térképezésével foglalkozó végeláthatatlan kísérletekkel" kapcsolatos emlékeiről a fizika órákról az 1940-es évekből, majd így folytatja:

Mondanom sem kell milyen fontos a modern diák számára a fejlett modern eszközök használata … Egy mikroprocesszor, ha a pontos utasításokat kapja, pontosan azt fogja tenni, amit elvárnak tőle, és mindezt nagyon hatékonyan. … de hol van itt az igyekezet? És az igyekezet nélkül hol van a tanulás? Fennáll a veszély arra, hogy egy csomó olyan embert fogunk képezni, akik magukat elektromérnöknek nevezik, de tudásuk a legegyszerűbb elektronikával kapcsolatos problémák felmerülése esetén is nagyon gyorsan csődöt mondhat?
Erre az egyetlen válasz az összes ilyen kusza, félkész kérdésre az, hogy kétségtelenül pontosan ilyenek lesznek az elektromérnökök, és elég rövid időn belül: nincs semmilyen oka annak, hogy ne ilyenek legyenek. Már évek óta mondják, hogy a mikroprocesszor egy ugyanolyan alkatrész, mint a többi, és azokhoz hasonlóan lehet használni. A használó számára nem jelent számottevő előnyt, ha ismeri belső működésének pontos részleteit – egyszerűen úgy lehet tekinteni, mint egy gépet, mely elvégzi a rábízott munkát, ha szükség van rá. Nem szükséges az oszcilloszkóp készítésének apró részleteit ahhoz, hogy tökéletesen használni tudjuk. A mikrochipről, vagy bármilyen más ic-ről sem szükséges minden áron többet tudni, mint képességeiket és tulajdonságaikat, ahhoz, hogy a maximális teljesítményt hozzuk ki belőlük. És amikor egy áramkör többi része is integrált lesz, már nem lesz égető szükség a tranzisztorok vagy a passzív komponensek működését érteni, hacsak nem szeretne valaki integrált áramköröket tervezni. A "rendszermérnökség" lesz a legfontosabb.

Észre kell vennünk, hogy a természettudományok felhasználói és a legtöbb kutató az idő legnagyobb részében rendszermérnökként viselkedik. Nincs szükségük arra, hogy értsék azt a tudományt, amit felhasználnak. Egy sebésznek nem kell értenie a lézer vagy az üvegszál optika működését, ahhoz, hogy munkájában fel tudja ezeket használni; a technikusnak nem kell értenie a mágneses magrezonancia (NMR) elvét ahhoz, hogy az agyat különböző szögekből láthatóvá tudja tenni; a kertésznek nem kell értenie a talajkémiához, vagy a növények biokémiájához mielőtt hasznosítaná a hortikultúrával foglalkozó kutatók munkájának eredményeit. Néha a felhasználó számára érdektelen a technológia mögött lévő tudomány. Nigel Kennedynek nem kell értenie a hegedű fizikáját ahhoz, hogy azt meg tudja szólaltatni; Steve Davis készségeinek nagyon kevés köze van ahhoz, hogy menyire ismeri Newton törvényeit; és a Roux fivérek klasszikus ételeket képesek készíteni nem annak az eredménye, hogy behatóan tanulmányozták volna a főzés kémiáját.

A természettudományos oktatásnak talán fontos szerepe van a technikai és/vagy technológiai foglalkozások megtanulásában, de ez nem olyan általános fontosságú, mint azt az insztitucionális igazság sugallja? A cikk írója így folytatja:

Ezzel természetesen nem azt szeretném mondani, hogy minden mérnök maradéktalanul boldog lesz, anélkül, hogy részletesen ismerné, hogy mi játszódik le egy ic-n belül. Talán ezekből az emberekből lesznek a feltalálók – azok, akik mivel többet tudnak a belső működésről nagyobb képzelőerővel lesznek képesek az ic-k alkalmazására. De ne szóljuk le a modulusok egyszerű felhasználóját: mindent tud, amire szüksége van.

Ebben az összefüggésben a "modulusok egyszerű felhasználói" a technológusok, akik a modern élet alulképzett műtermékeit alkotják. Az emberek túlnyomó többsége soha életében nincs szüksége arra, hogy tudjon róla, hogy "modulus" van a műtermékben, értsék meg az illetékesek egyedül. Minden amire szükségünk van az, hogy olvasni tudjunk, és fel tudjuk fogni az utasításokban olvasottakat! Ebből elkerülhetetlenül az következik, hogy a fiatal emberek túlnyomó többsége számára a természettudományos és technológiai oktatásnak sem a munkavállalást illetően, sem haszonelvűségi szempontok szerint tekintve nincs semmi értelme. Akkor viszont az "alap írni, olvasni és számolni tudáson" kívüli egyéb tantárgyakra nem igazak a Nemzeti Alaptantervben foglaltak?

Az általános technológiai oktatás esete minden bizonnyal súlyosabb, mint a természet-tudományosé. (Az más kérdés, hogy ez arra a technológiára vonatkozik-e, amit a Nemzeti Alaptantervben megfogalmaznak.) A kifinomult és absztrakt gondolkodás egyre magasabb szintjére emelkedés a természettudományos haladásban kötelező az általános vélemény szerint. A gyakorlati munkának nincs természettudományos jelentősége – függetlenül attól, hogy mekkora a motiváló ereje – ha nem értik azt az elméleti közeget, amibe bele van ágyazva. Ezzel szemben a technológiával foglalkozó tevékenységek több szinten elérhetőek. Sokat lehet az áramkörökön és az áramkörökkel anélkül hogy tudnánk, vagy szükségünk lenne annak ismeretére, hogy mik az elektromos vezetés elméletei; nem kell érteni a tágulás fizikáját egy bimetálból készült rúd alkalmazásához; a tranzisztorok működésének kvantummechanikája felesleges ismeret a számológép használatához, vagy egy óvszert nem használ hatékonyabban az a kutató, aki jól ismeri a polimerek elasztikus tulajdonságait. Amivel a technológusok tisztában vannak, az, hogy a biztos tudást hogyan kell felhasználniuk. A szükséges rendszer beviteli/kiviteli tulajdonságainak felhasználását kell csak megtanulniuk, nem pedig az ezekért a jellegzetességekért felelős természettudományos elveket és összefüggéseket.

A biztos tudás felhasználásával kapcsolatos "szisztematikus megközelítés" teljesen megfelel az információ-technológiai társadalom felfogásának, amelybe a ma fiataljai belépnek. Az emberiség valójában mindig is így működött. Nem annyira "normális természettudomány", mint "normális technológia". Az az oktatás, melynek célja a természettudományos látásmód felkínálása csak azok számára értelmes, akiben megvan a képesség és a kíváncsiság arra, hogy a jövő feltalálói legyenek. Esetleg mások számára vannak fontosabb oktatási prioritások.

TERMÉSZETTUDOMÁNYOK A POLGÁROK RÉSZÉRE

Ha a munkával kapcsolatos prioritásokat rosszul alkalmazzák, akkor mi legyen a "polgároknak szóló természettudományokkal"? David Layton sok évvel ezelőtt így bírálta a természettudományos oktatást:

Éppúgy, ahogy a klasszicisták feltették a kérdést, hogy mennyire van szükség a görög és a római nyelv és irodalom ismeretére ahhoz, hogy megértsük a klasszikusok hatását az európai civilizációra, a tudósok is feltehetnek egy hasonló kérdést. "Mennyire van szükség a különböző tudományterületek folyamatainak és elveinek az ismeretére a természettudományok technológiához és társadalomhoz fűződő viszonyának megértéséhez?"

Nyilvánvalóan a legtöbb fiatal számára, akik nem fogják a természettudományos ismereteket használni, ez a megértés az, ami számít. Az, hogy egy olyan természettudományos oktatás, amely sok időt és fáradozást szentel a gyakorlati tevékenységekre jó úton halad-e ez felé, más kérdés. Hogy valaki képes egy analóg skálát leolvasni, pipettát használni, mikroszkopikus metszetet készíteni már nem a demokratikus döntéshozás témájába tartoznak, hanem a modern természettudományos gyakorlathoz. David Layton meggyőzően állítja, hogy a történelmi esettanulmányok révén meg lehet érteni a mélyebb összefüggéseket. Az, hogy annak megértése, hogy a múltban milyen szerepet játszott a természettudomány és a technológia segíteni fog a fiatal embereknek ezeket az összefüggéseket a huszonegyedik század világgazdasági hátteréhez alkalmazni, a lehető legenyhébben kifejezve nem bizonyított. Míg Kay repülő vetélője, Hargreaves mozgókocsis fonógépe (Jenny) és Crompton öszvére még mindig szükség volt (bár főleg képzetlen) munkásokra a gyapjúáru előállításához, egy mikro-processzor beállítása még ezt a kikötést is szükségtelenné teszi természetesen hacsak nem olcsóbb az emberi munkaerő, mint az automatizálásba befektetni. Ez csak a Harmadik világ gazdasági viszonyai között fordul elő, vagy olyan gazdasági körülmények között, ahol nagyon egyenlőtlen az anyagi javak eloszlása, mint például Nagy-Britanniában.

Milyen szerepet fog a természettudomány és a technológia a jövő század várható társadalmi viszonyai között? A szabadpiaci versenyen alapuló világgazdaságot szolgáló természettudomány és technológia várhatóan nagyon eltérő prioritásokkal rendelkezne összehasonlítva azokkal, melyek egy együttműködésen és megőrzésen alapuló világgazdaságot támogatnának. Valóban arra akarjuk oktatni a fiatal embereket, hogy természettudományos és technológiai ismereteiket jelentéktelen dolgokra pazarolják? Új illatok kifejlesztésével jobban el lehet adni az egyébként teljesen egyforma mosóporokat; négyszínű csíkos fogkrémek; ellipszis alakú filteres tea; a tehenek futószalagos beefburgerré változtatása még annál is gyorsabban, ahogy azt a McDonalds teszi napjainkban? Vagy egy olyan világra szeretnénk felkészíteni őket, melyben ha tényleg kutatók vagy technológusok válnak belőlük, biztosítva lesz, hogy tudományuk és technológiájuk valami hasznosabba fektetik be, vagy csábító a gondolat, hogy esetleg a Föld túléléséhez járulhatnak majd hozzá. Lehetséges a világ polgárai számára a hatékony természettudományos oktatás egy olyan világgazdasági rendszer mellett, mely metastabilitásának fenntartásához egyértelműen a globális egyenlőtlenség fenntartását igényli?

Az igazságosság azt jelenti, hogy egy Kínában, Etiópiában vagy Bangladesben született gyereknek ugyanúgy megvan a joga egy bizonyos életszínvonalra, mint egy USÁ-ban, Németországban vagy Japánban születettnek. Kína jelenleg kevesebb, mint 0,8 kW energiát fogyaszt egy főre bontva. Az Egyesült Államokban 10 kW az egy főre eső fogyasztás. Nyilvánvalóak a globális felmelegedés és egyéb környezetvédelmi következmények, hogyha valamilyen kínai kormány kihasználná a fosszilis tüzelőanyag-készleteit annak hatékony elérésére, hogy az állampolgárok életszínvonala az egyesült államokbeli szintre emelkedjen. Bár olyan gazdasági rendszerben élünk, melynek a fogyasztás folyamatos növekedésére van szüksége ahhoz, hogy fenn tudjon maradni. Ha az emberek kevesebb ruhát vásárolnak, ez a Next, a Laura Ashley és ezek ellátóinak stb. alkalmazottjaira katasztrofális hatással van. A sokáig tartó ruhák és autók gazdasági csődöt jelentenének a gyártók és alkalmazottaik számára egyaránt. A meglévő gazdasági rendszer működéséhez fel kell töltenünk a szekrényeket olyan ruhákkal, melyeket soha nem viselünk, és olyan kocsikat kell vennünk, melyek megbuknak a vizsgán. Alec Guinness Fehér Öltönye egy olyan rémálom, melynek valóra válását a mi társadalmunk nem teheti lehetővé. Valóban kétségbe vonható az, hogy a polgárok természet-tudományos oktatása, melynek révén felmerült a növekedés és a szabadpiaci politika iker-siboletje, melyeket a Nemzeti Alaptanterv hivatott az emberekbe nevelni, létrejöhetett-e volna, ha a tervnek valamennyi esélye is lett volna a hatékonyságra. Milyennek kellene lenni a világ polgárai számára tervezett természettudományos és technológiai oktatásnak? Mennyiben térnének el prioritásai a nemzeti érdekek alapján összeállított tantervétől? A világ gazdag és szegény nemzetei között az éles kontraszt jól dokumentált. A jelenlegi világgazdasági rendszer összefüggései között a jobb tudomány és technológia ténylegesen a gazdag dolgát könnyíti meg a szegény kizsákmányolásában. A gabonafejlődés és a sáskajárások műholdas megfigyelése Afrikában nem az afrikaiak javát szolgálja; azok szorgalmazzák, akik a világ árupiacait irányítják.

Bár talán már minden túl késő. Talán már visszafordíthatatlan károsodás érte a környezetet. Ben Elton elmeséli az elképzelhetetlenül gazdag emberek törekvéseit, hogy elmeneküljenek a Holdra, amikor rádöbbennek, hogy milyen katasztrofális következményei lettek a környezetre a Föld kizsákmányolásának. Durf professzor, tudományos tanácsadójuk szavai szerint:

Nem tudom jobban illusztrálni szituációnk fenyegető voltát, mint azt sugallni, hogy ha Isten biztosítást szeretne kötni a világra, anyagi helyzetét meghaladná a részletek fizetése.

Így folytatja:

Az utóbbi időben egyes politikusok egyre nagyobb hatalmat szeretnének szerezni a támogatásért folyó mocskos játékaikban. Higgyék el nekem, az ilyen tessék-lássék engedmények teljes mértékben cinikusak. A szituációt nem lehet megváltoztatni, amíg a piaci erők erősebbek, mint a politikai törekvések. A politikusok mindig egyedül hagytak minket, és ez a jövőben is így lesz, mivel amit főztünk, nekünk kell megenni...
Természetesen mindannyian bíztunk benne, hogy a piaci erők megoldáshoz fognak vezetni; hogy az ökológiailag felelősségteljes viselkedés valamiképpen profitáló lesz. Amint azt tudjuk, ez nem így történt, és ez nagyon rossz. A kötelező haladás, a pénzcsinálás és a gazdagodás szent missziónkká vált. Ha a Földnek a szabadpiac védelmében kell elpusztulnia, ez nemes halál... A modern időkben az emberek imádják a pénzt. A pénz az isten abban az értelemben, hogy annyira fontossá tették, és nyíltan irányítja életünket. így helyénvaló az, hogy maguk, a szupergazdagok, akik az átlagembernél sokkal szorgalmasabban és nagyobb meggyőződéssel imádják a pénzt, maguk alkossák az űrhajó legénységét, és maguk mentsék meg az új civilizáció hitét a pusztulástól, és juttassák azt el a holdra.

A bolygó túlélése, a mai világot és annak gazdasági rendszerét átható, a nemzeteken belüli és azok közti obszcén ellentétek csökkentése, ezek olyan témák, melyekkel a közgazdasági, politikai és szociológiai oktatásnak kell foglalkoznia, nem pedig a természettudományinak és a technológiainak. Talán ez a Nemzeti Alaptanterv lényege. Végső soron, ha a tanterv 20 %-a olyan témákkal foglalkozik, melyek valójában nem fontosak, akkor ezt az időt és energiát nem lehet más, a jelenlegi rendszert jobban fenyegető témákra áldozni, vagy nincs igazam? Ezzel a témával később foglalkozunk.

MI AZ, HOGY NEM KELLENEK TERMÉSZETTUDOMÁNYOK?

Több szempontból meg tudtuk támadni azokat, akik a megkérdőjelezhetetlen "insztitucionális igazság" látásmódját hirdetik a természettudományos oktatás fontosságával kapcsolatban. Bemutattuk e szemléletmód gyenge pontjait.

Mennyiben járul hozzá a természettudományos oktatás a világ fiataljainak általános neveléséhez? Vitathatatlanul a bolygót jelenleg fenyegető globális környezeti problémákkal kapcsolatos nagyobb tudatosságra nevelésnek kell a legfontosabbnak lennie. De ez a tudatosság nincs összefüggésben azzal, hogy valaki érti-e a savas eső, az üvegházhatás, az elsivatagosodás stb. tudományos magyarázatát. Valójában ez a fajta oktatás nagyon közönségesnek tűnik a világgazdasággal vagy a politikai változásokkal kapcsolatos oktatáshoz viszonyítva, amelyekkel ezen problémák megoldása összefüggésben van. Végső soron még nem választottak olyan kormányt, aki célkitűzései között az életszínvonal csökkentését is említette volna.

Eljutottunk egy olyan szintre, amikor a politikailag semleges környezeti oktatás már magában is ellentmondás. Például mi egy természettudományokat oktató "zöld" tanár véleménye a miniszterelnök kijelentéséről, mely az 1989-es Környezetvédelmi Ipari Díjak átadásakor hangzott el?

Véleményem szerint néhányan légvárszerűen gondolkodnak a környezetvédelemről, úgy, mintha visszamehetnénk a falusi életbe. Néhány embernek ez nagyon a kedve szerint lenne, de az elgondolás meglehetősen valószínűtlen ... elegendő vagyont gyűjtöttünk össze ahhoz, hogy képesek legyünk a szennyezés csökkentésére alkalmas módszerek nagyon alapos kidolgozására – arra, hogy hogyan lehet bizonyos dolgokat jobban megtervezni.
Nem fogjuk megszüntetni a jól menő autóipart ... de gazdaságosabb módokat fogunk keresni az üzemanyag-felhasználásra, energiatakarékosabb motorokat fogunk tervezni és így környezetbarátabbá válik az autók használata.

A történelem során ő volt az első olyan miniszterelnök [Margaret Teacher] akinek értenie kellett volna, hogy a termodinamika második főtétele mindenre, még a miniszterekre is vonatkozik. De természetesen igaza volt. Az osztályban hány 16 éves – függetlenül attól hogy mennyire idealista – mondana le a tizenhetedik születésnapjára kapott jogosítványról? Vagy mennyire valószínű az, hogy ezt egy autó is ki fogja egészíteni?

A "zöld" tanár képviselheti azt az álláspontot, hogy a világgazdasági rendszer a versenyképességen és a fogyasztáson alapul, és elejétől fogva képtelen arra, hogy a világot jelenleg fenyegető problémákat kezelje. De realisztikus az az elképzelés, hogy a világgazdaság a versenyképességre és a fogyasztásra épül? A világ népességének 2 %-át képviselő Egyesült Államok a világ kőolajkészleteinek mintegy 25 %-át fogyasztja. Realisztikus azt gondolni, hogy valaha meg fog elégedni a 2 %-os fogyasztással? A világon milyen szavazók fognak segíteni az esőerdők megmentésében, ha ez azt jelenti, hogy hamburger nélkül fognak maradni? Melyik dagenhami család fogja elviselni azt a fajta oktatást, ami esetleg az autógyártás csökkentéséhez vezethet? És mit fog Európa tenni, amikor az afrikai elsivatagosodás áldozatai – amint azt nemrég egy tévéjátékban is láttuk – fejükbe veszik, hogy a Földközi tengeren átkelve keresnek lehetőséget a túlélésre, és a világ javaiból való részesedésüket követelik? A "zöld" tanár problémája az, hogy célkitűzései szinte elkerülhetetlenül a fennálló rend ellen irányulnak. A "22-es csapdája", amivel az ilyen gondolkodású tanárok szembekerülnek az, hogy még a legliberálisabb politikusok is csak addig tolerálják az ilyen nézeteket, amíg azoknak nincsen semmilyen hatása. Ha lenne valamekkora esély arra, hogy a természettudományok "zöld" tanítása hatékonnyá válna, a Nemzeti Alaptanterv azonnal fellépne a felforgatókkal szemben.

BEFEJEZÉS

Az oktatás mindig is a társadalom bűnbakja volt. Nem új az a jelenség, hogy türelmetlenek az oktatással, azért mert nem közvetíti a gazdasági elképzeléseket, és a mai Nemzeti Alaptantervtől minimum James Callaghan Ruskin College-ben tartott 1976-os beszédéig vissza lehet jutni, amikor is az oktatást hibáztatta a munkáspártot érintő gazdasági nehézségek kialakulása miatt. Ha ezt elhiszik, akkor ennek az lesz a következménye, hogy a tanmenetet meg akarják változtatni úgy, hogy megszűnjenek ezek a problémák. Ezzel kapcsolatban két probléma azonosítható. Először is, ténylegesen nincs bizonyítékunk arra, hogy az oktatás olyan direkt összefüggésben lenne a gazdasági helyzetre, mint ahogy azt bizonygatják. Számos országban ki lehet mutatni, hogy az oktatás fejlesztése a gazdasági fejlődés következménye, nem pedig oka. Másodszor pedig, még akkor is, ha van köztük kapcsolat, ténylegesen nem tudjuk, hogy egy iparosodott, információra és technológiára alapuló társadalomban milyen lenne az ideális tanterv a gazdasági fellendülés elősegítésére. Bizonyosság hiányában csak annyit állíthatunk valamekkora meggyőződéssel, hogy egy egységes tantervre van a legkevésbé szükségünk. A természettudományokat oktatóknak aztán tényleg jól kellene tudniuk, hogy mennyire összefügg egymással a sokféleség és a környezethez alkalmazkodás. Az, hogy mekkora jelentősége lesz majd a tanterv bármilyen megváltoztatásának abban az esetben, ha az északi tengeri fúrótornyok egyszer csak kiszáradnak, más kérdés.

Sajnos a "zöld" tanár számára ha az oktatás tehetetlennek tűnik közgazdasági téren, még inkább ezt fogja gondolni a társadalmi viszonylatban. Csak akkor és amikor a fejlett társadalmak készen állnak arra, hogy meghozzák a szükséges gazdasági intézkedéseket – áldozatokat – akkor lesz remény a Földön ma lejátszódó környezetpusztítás hatásainak mérséklésére. Ha azt tekintjük, hogy a növekvő gazdasági nyomás hatására minden országban a kisebbségben lévő etnikai csoportokat kiáltják ki bűnbaknak, nagyon nehéz nem teljesen pesszimista módon viszonyulni a jövőhöz, ahol minden nemzet továbbra is arra törekszik, hogy nagyobb konchoz jusson, mint a szomszédja a Föld természeti forrásaiból. Tényleg van olyan, aki azt hiszi, hogy bármilyen nem olajjal foglalkozó állam kormánya ugyanakkora támogatást kapna, mint Kuvait, amikor megtámadták? Talán az aggodalom helyett Tom Lehrer a nukleáris holocaustról írt dicsőítő énekét kellene elfogadnunk a népek utolsó döntő környezetvédelmi ütközeteként – Amikor megyünk, mind együtt megyünk / Minden hottentotta és minden eszkimó / Amikor a lég megtelik uránnal / Mindannyian pillanatszerűvé válunk / Amikor megyünk mind együtt megyünk. A Nemzeti Alaptanterv az "egyél, igyál és házasodj, mert lehet, hogy holnap már nem teheted meg" elven alapul, ami tényleg nem az, amire a mai fiataloknak szüksége lenne.