Ismertetés
Katalógus
|
Sterling, Stephen - Cooper, Geoff: In Touch: Environmental Education for Europe A book based on the "Touch" Conferences of 1989 and 1990 (Godalming, World Wide Fund For Nature WWF UK, 1992) 5. fejezet Schmidt Sára fordítása [ Rich Text formátumban, tömörítve letölthető. ] Környezeti oktatás Európa részére Az 1989-es és 1990-es "Touch" konferenciák alapján készült összeállítás 5. fejezet: A holisztikus oktatás felé. 90-103.o. Neohumanista oktatás - Szivárványsávok - Egyensúly és bizonytalanság - Rendszerelvű megközelítés - Globális oktatás - Következtetés A holisztikus oktatás a "teljes személyiség" oktatásával foglalkozik az elme, a test és a lélek fejlesztésén keresztül. Önmagunk és bolygónkon elfoglalt helyünk megértéséről is szól; annak felismeréséről, hogy az élet összes más formájával kapcsolatban vagyunk, s hogy a világ nemzetei és népei bonyolult módon fonódnak egymásba egyetlen rendszerré. A környezeti oktatásnak megközelítésében holisztikusnak és integratívnak kell lennie, de annak mértéke, hogy mennyire holisztikus, a gyakorlatban változhat (lásd 1.fejezet). Ez a fejezet négy, holisztikus megközelítésen alapuló környezeti oktatási modellt mutat be. Ezzel ellentétben az iskolákban és kollégiumokban zajló legtöbb hivatalos oktatásra a beszűkült, jórészt tudásra és intellektusra alapozott megközelítés jellemző. Az emberi és természeti rendszereket kényelmi szempontok alapján részekre tagolják és különálló szempontokon keresztül közelítik meg elemzés céljából. A hallgatókat arra bátorítják, hogy inkább határokon belül, mint azokat áthágva gondolkodjanak. Az efféle oktatás legtöbbször embercentrikus, versenyszellemű és gyakran az anyagi kultúra támogatása felé hajlik. Ha a környezeti oktatás nemcsak az igazság, hanem a teljes igazság kutatásával foglalkozik, akkor képesnek kell lennie arra, hogy sok különböző látásmód részigazságait magába foglalja. Dovella Meadows (1989) Emellett világszerte jelei mutatkoznak annak, hogy egy holisztikusabb formájú oktatás kezd teret hódítani. Ez a forma megkísérli egyensúlyba hozni az élet racionális, intellektuális és materiális aspektusait, valamint az emberi természet intuitív, emocionális és spirituális oldalát. Felismeri a bolygó és társadalom egészsége és jóléte, valamint az egyén egészsége és jóléte közötti szoros összefüggéseket. Egy ilyen mindent átölelő paradigma megköveteli, hogy bármely oktatási tárgy, vagy megközelítés tudatosítsa korlátjait és "nyitott fókuszt" fejlesszen ki arra, hogy felismerje és bátorítsa a kapcsolódást más megközelítésekhez, teljesebben tükrözze a világ sokszoros összefüggőségét. A holisztikus megközelítés azt is megkívánja, hogy figyelmet fordítsanak a tanulási környezet- az osztályterem, az iskola és annak külterei - minőségére, csakúgy, mint a tanulási kapcsolatok emberi minőségeire. A "Touch" '89 és'90 konferenciákon több előadás támogatta a holisztikus oktatási megközelítést, valamint azt az elképzelést, hogy a világ holisztikusabb szemlélete egy fenntarthatóbb és békésebb világ irányába mutató változás etikájának alapjává válhat. Az itt leírt négy holisztikus oktatási modell hasonlóságokat mutat, habár különböző álláspontok felől közelítenek a kérdéshez. Mindegyik a "teljes" személyiség fejlesztésével foglalkozik és tartalmazza azt a felismerést, hogy a környezet iránt érzett törődés és szeretet csak akkor jelentkezik, ha létezik önbecsülés, valamint más emberek iránt tanúsított törődés és szeretet. Az első két megközelítés főképpen az egyéni belső potenciál fejlesztésével foglalkozik; a harmadik a gondolkodás és észlelés változására figyel; a negyedik egy integrált holisztikus oktatási modellt mutat be. 1. Neo-humanista oktatás Didi Anapurna (T'89) az Ananda Marga oktatási rendszert terjeszti elő, mely szerint az elme öt réteggel rendelkezik, akárcsak a banánvirág. A legbelső rétegek a legérzékenyebbek, legfinomabbak. Az elme legkülső rétege a tudatos elme, mely működteti az érzékeléseket (látás, hallás, érintés, ízlelés, szaglás) és a mozgásszerveket (kezek, lábak, hangképzés stb.). A második réteg a tudatalatti elme, az intellektus rétege. A három legbelső réteg a tudatfeletti elme- a kreativitás, az intuíció és spiritualitás rétegei. Az elme alapja a fizikai test. (23.ábra) Míg a legtöbb oktatási rendszer nem jut túl a testen, az érzékeléseken és az intellektuson, addig a neo-humanista oktatás továbblép: "segíti a gyerekeket, hogy elméiket kiterjesszék a fantázia, a kreativitás, a megérzés és intuíció finom rétegeibe. és még mélyebbre, a tiszta Szellem birodalmába." Didi Anapurna (T'89) A képzelet művészeteken, zenén, fantáziákon és történetmondáson keresztül fejlődik. A kutatások igazolják, hogy a gyerekek gyorsan tanulnak történetekből, mely sok társadalomban az oktatás tradicionális módja. Natalia Karpen (T'90) Ukrajnából,és Karel Tuhacek (T'89) Csehszlovákiából egyaránt a történetek és eljátszások értékéről szólnak a gyerekek környezeti oktatásában. Az irányított fantáziák a gyermeki képzelet fejlesztésére használhatók. Egy jelenet, vagy egy történet vizualizálása képes segíteni a gyerekeket abban, hogy szabadon engedjék kreatív készségeiket és tökéletesítsék problémamegoldó képességeiket. Didi Anapurna érvekkel támasztja alá, hogy "a kisgyerekek természetüknél fogva intuitívek és spirituálisak; mindenhol érzik Istent és számukra minden Egy, de a gyerekeknek ez a spirituális természete fokozatosan eltűnik, mivel nem fejlesztik: a legtöbb oktatási rendszer teljességgel semmibe veszi az elmének ezt a két legbelső rétegét és így a gyermekeinkben meglévő óriási potenciál rendszerint elvész. D.Anapurna azt tanúsítja, hogy a rendszeres meditáció képes megnyitni az elme belső rétegeit. Különböző típusú tevékenységek kombinációja harmonikus egyensúlyt hoz létre az intellektuális és szenzo-motoros tevékenységek, valamint a művészi alkotás és belső vizualizáció között és mély érdeklődést vált ki a gyerekekben a tanulás iránt. Didi Anapurna A neo-humanista oktatás bátorítja a fizikális, intellektuális, emocionális, imaginatív és intuitív eszközökön keresztül történő tanulást. Például a Levegő témáját körüljárva, járjanak táncot szerpentinszalagokkal; tanulmányozzák az időjárást; hallgassanak meg egy fantáziát egy szél-szellemről, aki szélutazásra viszi a gyerekeket; énekeljenek dalokat és játszanak el jelenetet ujjaikkal a szélről; rajzolják le a fák közötti szellőt és készítsenek papírforgókat és fújják azokat. 2. Szivárványsávok - egyensúly és bizonytalanság A fiatalok a világ legfontosabb forrásai. Mint ahogyan a tölgyfamakk, rendelkeznek azzal a potenciállal, hogy gigantikus tölgyfákká váljanak. A hivatalos oktatás részéről a legjobb, amit tehet, hogy ezt a potenciált kezdi fejleszteni; a legrosszabb pedig az, ha elsatnyítja és torzítja az emberi képességeket. Colin Mortlock (T'90) Colin Mortlock (T'90) angol pedagógus és utazó, szintén kritizálja a nyugati oktatási rendszereket azért, mert túlságos hangsúlyt helyeznek a materializmusra és hogy nem fejlesztik a fiatalok potenciáljait. Példaként idézi a fiatalok képességeire, hogy 11 éves fiúk és lányok önmaguk tudnak túrázni a hegyekben és kenukkal leevezni folyókon, felnőtt jelenléte nélkül. Az ilyen tevékenységek rendkívüli módon segítik a személyes és szociális fejlődést. Colin Mortlock az emberi lény egy modelljét fejleszti ki, mely hasonló a fentebb körvonalazott emberi létezési szintekhez. Az "Én" tekinthető úgy, hogy kölcsönösen összefüggő mentális (kognitív), fizikális (pszicho-motoros) és emocionális (affektív) tartományokból áll. Van egy "belső Én" is, mely a magból (Szellem, vagy Lélek) valamint pozitív és negatív vonások, vagy minőségek sorából áll (egyéni jellegzetességek). (24.ábra) Mortlock érvelése szerint kétfajta alapvonás létezik. Ezek bipolárisak, összefüggőek és egymással kölcsönös kapcsolatban állnak. Hite szerint ezek a vonások pozitív formájukban az érettség jelei, de a mi oktatási rendszerünk nem fejleszti őket. Ahhoz, hogy önmagunkat fejlesszük, szükségünk van arra, hogy másokkal és a környezetünkkel harmóniában legyünk.
Ezért azt javaslom, hogy minden iskola, kollégium és egyetem jó lenne, ha arra törekedne, hogy a következő szélesebb értelemben vett keretek között dolgozzon: Kifejleszteni az Én-re vonatkozó tudatosságot, tiszteletet és szeretetet A másokra vonatkozó tudatossággal, tisztelettel és szeretettel; és A környezetre vonatkozó tudatossággal, tisztelettel és szeretettel. Míg a neohumanista rendszer meditációt használ létezésünk belső rétegeinek megközelítéséhez, Colin Mortlock hosszasan érvel a merész és kalandos tevékenységekkel biztosítható bizonytalanság fontossága mellett. Vagy tíz évvel ezelőtt egyedül eveztem egy kenuban éjszaka az Ír-tengeren.Hirtelen ott termett egy madár és röpködni kezdett a kenu körül- egy viharmadár volt. Bensőséges közösséget éreztem a madárral és ettől kezdve az utazás megváltozott. Több lett, mint pusztán az Ír-tengeren való átkelés kalandja. Lehet, hogy a természettel való közösség, vagy egység érzete volt. Mortlock azt vallja, hogy ez az egység akkor érhető el, ha az "Én"(Self), a "Mások" és a "Környezet" egyensúlyban vannak. (25.ábra) 3. Gondolkodásunk megváltoztatása rendszer-megközelítésen keresztül A környezeti oktatás az elmék megváltoztatására törekszik -abban az értelemben, hogy az ember saját és mások értékeire vonatkozó magasabb szintű tudatosságát, ezek jobb megértését és kritikai reflektálását segítse előhívni. Ez egy soha véget nem érő folyamat, s ahogyan a 4.fejezet mutatta, sok úton lehet közelíteni ehhez. De a tanulás minőségét és mértékét mindig a tanuló saját értékkészlete és a világról alkotott fogalmai kondicionálják. Pal Reinholdt (T'90) módszereket használ arra, hogy az embereket új perspektívák kialakításához és személyes "világlátásuk" módosításához hozzásegítse. Ezek a módszerek jórészt rendszerelképzeléseken alapulnak, és arra tervezték őket, hogy a tanuló percepcióit segítsenek megváltoztatni annak érdekében, hogy új megérzésekre leljen egy gondolattal, egy üggyel, egy problémával kapcsolatban. Ezek a módszerek megkísérlik azt, hogy két fő korláton dolgozzanak egy holisztikusabb megértés elérése érdekében: 1) A komplexitás reprezentálásának és kezelésének problémája (A legtöbb környezeti kérdés komplex); 2) Az egyénből "teljes reagálás" - intellektuális, racionális, érzelmi, intuitív, spirituális - kiváltásának, de legfőképpen a "normális" racionális-intellektuális reagáláson való túllépésnek a szükségessége. A KOMPLEXITÁS KEZELÉSE Bár számos környezeti kérdésre a komplexitás jellemző, ezeket gyakran lineáris logikával írják le és elemzik. Például: A -------------> B ------------> C okozza, vagy kihat okozza, vagy kihat De ez a lineáris felfogás gyakran túlegyszerűsítő, parciális látásmódot jelent. A valós helyzet sokszor jóval összetettebb, beleértve az időben és földrajzi térben együtt ható, közös összefüggést és visszacsatolást mutató számos tényezőt. Például: ábra nyilakkal Egy többtényezős, sok dinamikus köztes kapcsolatot tartalmazó problémát nagyon nehéz megérteni. Holisztikus megközelítésre van szükség, olyanra, mely megkísérli a problémát egészként látni. De ez az oktatók szempontjából nehézségeket támaszt: - Ha a tanár egy kérdéssel kapcsolatban csak néhány tényezővel foglalkozik, elkülönítve a többitől, akkor a tanulók a kérdést csak részlegesen, vagy ami még rosszabb, torzul értik meg. - Ha a tanár egyszerre próbál meg foglalkozni több tényezővel és azok egymás közötti kapcsolataival, akkor a tanulók számára ez stresszt okozhat és összezavarhatja őket az információk mennyisége és komplexitása. Reinholdt számos ötlettel áll elő, hogy segítse a tanárokat e problémák megoldásában és egy holisztikusabb látásmód elérésében: - Terjessze ki tanítási módszereinek választékát és kifejezési eszközeit. Ez gyarapítja a "bevezető utak" számát és a kérdés nézőpontjait. Minél többféleképpen szemlélnek egy témát, vagy kérdést, annál "teljesebb" lehet a végső megértés. - Kockáztassa meg, hogy a dolgok szemlélésének új módjait segíti megnyitni. - A "médium az üzenet", de különböző médiumok különféle módokon használhatók. Győződjön meg róla, hogy az Ön médiumának jelentése átviszi az Ön által küldeni szándékozott üzenetet. - Az oktatásban normális az a gyakorlat, hogy egy problémát, vagy rendszert - úm. energiaellátás, vagy a környezetszennyezés visszafogása - kisebb, helyi példán keresztül tekintenek át. Ez gyakran segít bennünket a nagyobb példa, a nemzeti, vagy globális helyzet megértésében, de fontos, hogy tisztában legyünk azokkal a különbségekkel és területekkel, ahol a nagyobb léptéket nem lehet megvilágítani a kisebb példán keresztül. Tanárként terjessze ki kifejezési eszközeit a következőkre:
Írott és beszédbeli kommunikáció Szimulációs játékok Szerepjáték és dráma Művészet és fotóművészet Video programok Kreatív, "szubjektív" video (az "objektív", dokumentarista videoval szemben) Interaktív video Számítógép Valós, mindennapi tárgyak bevitele és azok gyakorlati, valamint szimbolikus jelentésének újrafelfedezése Pal Reinholdt (T'90) Ha egy holisztikusabb megértést szándékozunk elérni, fontos, hogy a "jobb agyunkat" használjuk - az agyunknak azt a területét, melyhez inkább kötődik az intuíció, az érzelem és a szintézis, mint a racionalitás, a logika és analitikus gondolkodás, mely utóbbiak inkább az agy bal feléhez kapcsolódnak. Mivel a "bal agy" gondolkodási útjai azok, melyeket számos oktatási megközelítés értékel, Reinholdt módszerei arra szolgálnak, hogy segítsék túllépni a tanulót a lineáris logikán és a racionalitáson és egyéb reagálásokat serkentsenek. Nagy a jelentősége annak, hogy abban is segítik a tanulót; ismerje fel saját percepcióinak szubjektív és személyes természetét. Reinholdt az új utakon gyakran használt multimédia megközelítéseket alkalmazza a "jobb agy"-válasz serkentésére. Ezek használata gyakran összpontosít a következőkre: - Viccek. Sok vicc humora abból fakad, hogy két értelmet, vagy realitást tesznek egymás mellé, ami abszurditást, vagy paradoxont eredményez. Ez szavakon, vagy vizuális képeken keresztül valósítható meg. A kettős értelem gyakran egy új rálátást, vagy friss perspektívát eredményezhet egy elképzeléssel, vagy valós dologgal kapcsolatban. - "Káosz". Például egy témával kapcsolatosan intuitív módon megrajzolt "mentális térképek", vagy ötletroham (brainstorming) alkalmazása új gondolkodásmód kiváltására és új kapcsok észlelésének generálására. Ez átlépi a lineáris kapcsolatok korlátjait és annak szükségességét, hogy "jó válaszokat" találjanak. Provokáció. Például két, látszatra össze nem függő kép bemutatása gondolkodási kapcsok és innovatív elképzelések generálására. VÁLTOZÓ RENDSZEREK A kérdésekhez, problémákhoz és rendszerekhez való ilyen holisztikus megközelítés érdekes kérdéseket vet fel bármely rendszer megértése és megváltoztatása tekintetében: 1) A "rendszeren belül/kívül" dilemma. Ahhoz, hogy hatékony legyen, a rendszeren belül kell dolgoznia, de gyakran arra van szükség, hogy kívülről új perspektívára tegyen szert a rendszer megértése érdekében, s hogy megtudja, hogyan lehetne megváltoztatni azt. Ez mindenre vonatkozik - attól kezdve, hogy valaki felismerje saját korlátjait, hogy megtervezzenek egy új tantervet, egészen odáig, hogy egy fenntarthatóbb helyi gazdaság felé mozduljanak el. Például az ökológiai tűréseken túllépve vált lehetővé, hogy megértsük az ökológiai korlátok koncepcióját és ezáltal annak szükségességét is, hogy megváltozzanak a termelés és fogyasztás módszerei. Ezt példázza a "kilenc pont probléma" gyakorlat (26.ábra) 26. ábra o o o o o o o o o Kösse össze a pontokat csupán négy egyenes használatával és anélkül, hogy felemelné a tollat a papírról. (Megoldás a 98. oldalon) Csupán a rendszerből - ebben az esetben a kilenc pontból való kimozdulással lehetséges megoldást kapni. Ez a szimbolikus feladat érdekes kérdéseket vet fel. Miért nem gondolkozunk gyakran egy rendszer, vagy helyzet határain kívül, hogy kiszabaduljunk egy csapdából és meglássunk egy új megoldást? Mikor képes egy új perspektíva felszabadítani egy régi problémát és feltárni egy új megoldást? 2) A "rendszer megváltoztatása" probléma Hogyan mondhatjuk meg, szükségünk van-e egy rendszer megváltoztatására, és meddig mehetünk el? Honnan tudhatjuk, vajon egy kiegyensúlyozottabb rendszer felé mozdulunk el, vagy egy kiegyensúlyozatlanabb, sérülékenyebb, instabilabb felé? Hol a kockázati zónája a túl sok, vagy túl kevés változásnak? Honnan tudhatjuk, egy rendszer terhelése mikor jó és mikor rossz dolog? (Lásd 27.ábra) 27. ábra - Egyensúly és terhelés egy rendszerben EGYENSÚLY Túl kevés változás <-----------------------> Túl sok változás Kockázati zóna Kockázati zóna 4. Globális oktatás A globális oktatás egy másik megközelítés a "teljes személyiség" kifejlesztéséhez. Az alábbiakban körvonalazott rendszert az angliai York Egyetem Globális Oktatási Központja fejlesztette ki és alapja volt egy széleskörű tanárképzésnek, tanulói tevékenységeknek és oktatási anyagok kidolgozásának. A központ munkáját az a siker is dícséri, hogy a változásért a formális oktatás keretein belül dolgozott. David Selby és Michael Pasternak az alábbiakban összegzi a modellt: Az embereknek látniuk kell a globálist a lokálisban, a lokálist a globálisban, "globálisan" kell gondolkodniuk. David Selby (T'90) A globálisan oktatók között kezd kialakulni egy konszenzus arra nézve, hogy az általuk érintett mezőnek négy alapvető és mélységesen összefüggő dimenziója van. Az első a térbeli dimenzió. Az oktatási folyamatnak, szól az érvelés, táplálnia kell egy a mai világnak egyre növekvő mértékben kölcsönösen összefüggő természetére vonatkozó tudatosságot és megértést. A hallgatók csak úgy képesek megérteni saját közvetlen "világukon" belül lezajló változásokat, ha felfogják, hogy a változást hozó tényezők és folyamatok egy dinamikus, sokrétegű világrendszeren belül működnek, melyben a "lokális benne van a globálisban, a globális pedig a lokálisban". A második az időbeli dimenzió. A múlt, jelen és jövő szintén egy dinamikus kapcsolatban érzékelődik. A múlt interpretálásai jelen aggodalmainkból és prioritásainkból, valamint a jövőre vonatkozó (tudatos, vagy tudattalan) érzékeléseinkből fakadnak. Jövőérzékelésünk is arról informál, hogyan cselekszünk most, miközben jelen egyéni és kollektív tetteink és döntéseink elvetik a kockát a jövővel kapcsolatban. Bár az iskolázás állítólagos célja az, hogy felkészítse a hallgatókat a jövőre, ez mellékes és jórészt hanyagolt fókusz az osztálytermek többségében. A globálisan oktatók szerint a jövőt be kell hozni az oktatási folyamat centrumába, hogy a hallgatóknak megadasson a lehetőség alternatív, plauzibilis, lehetséges, valószínű és preferált jövők tanulmányozására és reflektálására. A harmadik a kérdések(ügyek) dimenziója. A mai globális kérdések, mint pl. a környezet pusztulása, az emberi jogok tagadása, konfliktusok és világegyenlőtlenségek nem csupán időben és térben állnak össze, de önmagukban is mélységesen összekapcsolódóak. Példának okáért az emberi közösségekre vonatkozó döntések nem vehetik semmibe környezeti kihatásaikat anélkül, hogy ne veszélyeztetnék az emberi fejlődést. Ezek a döntések elkerülhetetlenül magukba foglalják majd bizonyos emberi jogok priorizációját, a különböző értékekkel és perspektívákkal bíró csoportok és közösségek közötti konfliktusok rákövetkező lehetőségeivel együtt. A térbeli, időbeli és kérdésbeli dimenziók a globális oktatás "külső" dimenzióiként írhatók le. Ez a három dimenzió dinamikus összjátékban van a negyedik, belső dimenzióval (lásd 28.ábra). A világra vonatkozó növekvő tudatosság szükségképpen kéz a kézben jár az Én-re vonatkozó tudatosság erősödésével. Ahány ember csak felfedező utat tett, azt találta, hogy ugyanolyan sokat tanult önmagáról, mint a tájról, melyen járt. A külső utazás egy belső utazás is. A két utazás egymást kölcsönösen kiegészítő és megvilágító. A hallgató új perspektívákkal kerül szemtől-szembe, a világ látásának új módjaival, a jövő alternatív látomásaival; a hallgató megtanulva azt, hogy élete kibogozhatatlanul összefonódik ezer mérföldekkel távolabbi emberek és környezetek problémáival és jövőbeli lehetőségeivel, elkerülhetetlenül elkezdi kritikusan vizsgálni saját feltevéseit, perspektíváit, értékeit és viselkedését. A személy/bolygó kapcsolatnak az iskolák számára mérhetetlen jelentősége van. Ha egyszer megértjük, látjuk, hogy nem lehet osztálytermekben anélkül fejleszteni a planetáris tudatosságot, hogy ezzel összefüggésben ne támogatnánk az ön-felfedezést. Grieg, Pike, Selby (1987). A két egymást kiegészítő utazás elősegítése miatt érzett törődés mögött a globálisan oktatók azon hangsúlya áll, hogy a tanulási környezet egyenlőképpen engedjen szabad folyást mind a kognitív, mind az affektív tanulásnak; az értelem és intuíció, intellektus és imagináció, analízis és intuíció egymást kölcsönösen kiegészítő képességeinek. A gyakorlatban ez vezetett el széleskörű és változatos, innovatív osztálytermi tevékenységek kifejlesztéséhez, beleértve a páros és kiscsoportos megbeszéléses munkát a kommunikáció, kooperáció, a tárgyalás, perspektíva-megosztás, döntéshozatal bátorítására; a saját és mások perspektíváinak és nézőpontjainak felfedezését támogató szerepjátékot, kísérleti és szimulációs tevékenységeket; és legújabban az értékek tisztázásának, a kreatív gondolkodásnak és a probléma-megoldó folyamatoknak az aktiválására szolgáló irányított fantázia és vizualizáció alkalmazását. A MEZŐK EGYÜTTÁLLÁSA Ha a fejlesztést, a környezetet, az emberi jogokat és békét illető kérdések szétválaszthatatlanok a világ színpadán, akkor azok hasonlóképpen szétválaszthatatlanok az osztályteremben. A "globális oktatás" kifejezés értelemszerűen felveti az újabb kérdést, hogy az olyan kezdeményezések, mint fejlesztés, környezeti és emberi jogok, valamint a béke oktatása egymást kölcsönösen kiegészítők és kölcsönösen megvilágítók. Sok tanár egy rész-mező bevezetésével kezdte, mert hogy, amennyire őket illette, az az a terület volt, "ahol a cipő a legjobban szorított" - például az egyes fajok kipusztítása felett érzett aggodalom érdekeltséget válthatott ki a környezeti oktatás iránt, vagy az etiópiai éhínség televíziós képei előhívhattak egy elkötelezettséget a fejlesztés oktatása iránt - csak hogy felfedezzék, a mező, amibe léptek, sokkal tágabb, mint amennyire azt előre látták és szoros "családi hasonlóságot" mutat több más mezővel. Késlekedve ugyan, de a globálisan oktatók kezdtek reagálni a nőmozgalom felől érkező kritikára, azaz hogy a nők világtársadalomban betöltött szerepe, a női hozzájárulás és perspektíva körüli kérdéseket is "fedélzetükre kellene vegyék". A nemi megkülönböztetés elleni oktatás így utat talált a globális oktatási együttesbe. S még újabban, a globálisan oktatók elkezdték felfedezni, hogy milyen sokat profitálhatnak az egészségről holisztikus felfogásban oktatóktól, akik ilyen kérdéseket tesznek fel, mint: "Tekinthetem-e magam egészséges személynek, ha szociálisan, politikailag, gazdaságilag vagy pszichológiailag akár elnyomó, akár elnyomott vagyok? és "Igazából egészségesnek számíthatom-e magam, ha egy gazdag társadalom tagjaként része vagyok egy a világ szegényeinek érdekei oldaláról elbillent globális gazdasági rendszernek?" A 29. ábra a fejlesztés, környezeti, emberi jogok és béke oktatás mezőinek holisztikus felfogásán alapuló összefoglaló modelljét mutatja be 29. ábra (Az eredeti ábra egy körbe van foglalva)
KULCSKONCEPCIÓK KÖLCSÖNÖS ÖSSZEFÜGGŐSÉG DIMENZIÓK A NEM KISEBBÍTHETŐ GLOBÁLIS PERSPEKTÍVA Egy vázlatot szeretnénk bemutatni itt - egy kísérleti receptet, egy átfogó kiáltványt, egy akciós terv előszavát - az iskolázás minden szintjét érintő változtatásra, a globálishoz vezető úton, melyet pre-globálisnak nevezhetnénk. Ezt az ötdimenziós vázlatot "Nem kisebbíthető globális perspektívának" neveztük el, ami két értelemben nem kisebbíthető. Először, ha egy iskola nem fordít energiát mind az öt dimenzióval való találkozásra, akkor nem irányítja és készíti fel a hallgatókat a mai globális realitásra. Másodszor, mindegyik dimenzió függésben és dinamikus interakcióban van a többi négy dimenzióval. AZ ELSŐ DIMENZIÓ A "RENDSZER-TUDATOSSÁG" A hallgatókat bátorítani kell, hogy rendszer-módban gondolkozzanak és le kellene szoktatni a lineáris, kategóriákra tagoló gondolkodásmódról, melyben a realitás idejétmúlt polaritásokon keresztül interpretálódik. Bátorítani kell őket arra, hogy a kapcsolat minden; hogy minden összefüggésben van és része minden másnak. Ezt követi az, hogy a hallgatókat segíteni kell, hogy lássák: a Föld és az emberek kölcsönösen összefüggenek; hogy a globális kulcskérdések egymással kölcsönös kapcsolatban vannak; hogy múlt, jelen és jövő mélységesen összefonódnak (szisztematikusak). Legfőképpen pedig rá kell vezetni őket, hogy lássák, a személy és bolygó jóléte, jelleme, egészsége mélységesen és menthetetlenül összekapcsolódnak; hogy a teljes személyiség elérése - a teljes méltóság, teljes potenciál, öntudatosság, az "egy"-ség érzete önmagán belül és másokkal - egy a bolygó iránti mély hűséghez, szeretethez és arra vonatkozó tudatossághoz kötődik. A MÁSODIK DIMENZIÓ A "PERSPEKTÍVA-TUDATOSSÁG" A hallgatókat segíteni kell, hogy meglássák, egyéni világlátással bírnak - melyet olyan sajátosságok formálnak, mint életkor, társadalmi osztály, etnikum, nem, nyelv és nemzet - mely korlátolt, és univerzálisan nem osztható. Figyelmeztetni kell őket arra a veszélyre, ami abban rejlik, hogy ezt a korlátolt világlátást életmódok, viselkedési minták, értékek és mások világlátásának interpretálására és megítélésére használják. Sarkallni kell őket, hogy nyitottságot és befogadó készséget fejlesszenek ki más perspektívák irányába. Ez a befogadó készség mélyen felszabadító lehet. Segíthet a korábban nem vizsgált feltevések kihívásában. Lángra tudja lobbantani a képzeletet és előidézheti a szerteágazó és oldalirányú gondolkodást; s mind a problémák, mind a megoldások természetének radikális újraértelmezéséhez vezethet. Az emberi történelemben éppen ma van különösen szükség a bennszülött népek perspektívájára. A HARMADIK DIMENZIÓ A "BOLYGÓ EGÉSZSÉGÉNEK TUDATOSSÁGA" A hallgatók fel kell, hogy fogják az őket körülvevő globális állapotot, a globális fejlesztéseket és trendeket, az alapvető kérdések körüli vitákat és tanácskozásokat. Az ilyen fejlesztések és trendek magukba kell foglalják az olyan kérdéseket, mint a javak globális elosztása, a népességnövekedés, a fejlődés típusai, az emberi tevékenység környezeti kihatása, nemzetközi feszültségek, valamint kudarcok és sikertörténetek az emberi jogok védelmében. Segíteni kell őket, hogy az egyén-, és bolygótudatos oktatást megerősítő értékek, úm. ökoharmónia, igazságosság és jog információkon alapuló megértését fejlesszék ki. Gondolataiknak jövő-orientációval kell bírniuk. Bátorítani kell őket, hogy elmélkedjenek a közép-, és hosszú távú következményeiről annak, ami ma a világban történik, valamint az alternatív, elfogadható, lehetséges, valószínű és preferált jövőkön, az egyénitől a globálisig bezárólag. A NEGYEDIK DIMENZIÓ A "TUDATOSSÁGBAN ÉS FELKÉSZÜLTSÉGBEN VALÓ ÉRDEKELTSÉG" A hallgatókat segíteni kell, hogy megértsék, az ő individuális és kollektív választásaiknak és elkövetett tetteiknek utóhatásaik vannak a globális jelenrre és jövőre nézve. Bátorítani kell őket, hogy lássák azt is, hogy a választás és cselekvés hiánya szintén kihat a jövőre, de a nem-cselekvés feladni készül a jövőre gyakorolt céltudatos befolyásolás lehetőségét; tömegek nem-cselekvése hagyja, hogy a jövőt az erősek és a "szakértők" határozzák meg. A hallgatókat segíteni kell abban is, hogy fejlesszék és gyakorolják társadalmi és politikai akciós készségeiket- különböző szinteken, az alapoktól egészen a globálisig-, melyek a demokratikus folyamatban való hatékony részvételhez szükségesek. AZ ÖTÖDIK DIMENZIÓ A "FOLYAMATBAN GONDOLKODÁS" A hallgatókat segíteni kell abban, hogy lássák, a tanulás és egyéni fejlődés olyan utazások, melyeknek nincs fix, vagy végső célja; hogy a tanulás egy életen át tart; hogy inkább a folyamat a lényeg, mint a termék. Rá kell lássanak, hogy döntések és ítéletek tanulása nem maradandó, pusztán állóképek egy mozifilmből; hogy a tanulási folyamat folytatódása új perspektívákat, új megérzéseket, a jövő új nézeteit fogja feltárni. Tisztán kell látniuk, hogy a tanár is tanuló, hogy neki is sok tanulnivalója van az osztályt alkotó páratlanul eredeti emberi lényektől. EGY PÉLDA GLOBÁLIS OKTATÁSI TEVÉKENYSÉGRE - "GOMBOLYAGOS (WOOLLY) GONDOLKODÁS" Ebben a gyakorlatban a tanulók felfedezik a környezeti és egyéb kérdések kölcsönösen összefüggő természetét. A gyakorlat bátorítja a kommunikáció, a tárgyalás és később az analízis és megvitatás készségeit. Szükséges anyagok: Egy harminc hallgatóból álló osztály részére: 10 ív papír, 10 készlet címke (készletenként 3 darab és mindegyik készlet különböző színű), 30 gombostű, papírdarabkák és 10 gombolyag, a címkékkel azonos színű gyapjúfonal. Az osztályban egy nagy térre van szükség, hogy a következő elrendezés lehetséges legyen: [ [ ] <---- papírívek a falon o o o <---- statikus tárgyalók [ o o ] [ o o ] o o o [ [ ] Tíz választott témát írjanak fel a papírok tetejére, minden ívre egyet. A témák lehetnek: a fegyverkezési verseny, környezetszennyezés, munkanélküliség, fejlesztés alatt álló Harmadik Világ, terrorizmus/szabadságharc, emberi jogok megsértése, nacionalizmus, természeti források kimerítése, alultápláltság, urbanizáció. A témákat a címkekészletekre is rá kell írni. Eljárás A hallgatók kiválasztanak egyet a témákból úgy, hogy a kérdéses papírív elé állnak. Csoportonként nem lehet több, mint 3 hallgató. Minden hallgató egy címkét fog viselni, mely beazonosítja őt a kérdéses témához. A csoportok először ötletrohammal feltárják a lényeges tényezőket ( pl. okok/hatások) a témájuk körül, a kapott papírdarabokat használva. Ezután kijelölnek egy "álló( statikus)" tárgyalót és két "mozgó" tárgyalót. Az "álló" tárgyalók egy körben álljanak fel és csuklóikat össze kell kötni egy fonallal. Szerepük az, hogy egy pozícióban maradjanak, de a tárgyalásokon csatlakozzanak a többi kilenc csoport bármelyik "mozgó" tárgyalójához. A "mozgó" tárgyalók szerepe az, hogy "kimenjenek" és tárgyaljanak; a tárgyalás célja, hogy kapcsokat, összeköttetéseket, kapcsolatokat próbáljanak létesíteni bármely két téma között. Mindenkor, amikor egy összeköttetést megvitattak és megegyeztek benne, két fonalgombolyagot juttatnak át a körön és a két érintett csoport "álló" tárgyalóinak csuklója köré tekerik. Fontos, hogy a fonalat feszesen tartsák és mindig visszavigyék az "álló" tárgyalóhoz, akitől elindult. Az is nagyon fontos, hogy mindkét csoport "mozgó" tárgyalói lejegyezzenek minden egyes megegyezésen való gondolkodást a saját papíríveikre. Ahogyan a tevékenység folytatódik, a tíz kérdés között egy "pókháló" szövődik. A háló valószínűleg olyan sűrű szövésű lesz, hogy a "mozgó" tárgyalóknak alá kell mászniuk feladatuk teljesítése érdekében. A különböző színű fonalak szövete egy hatásos vizuális szimbólumot ad a mai globális kérdések összefonódó és rendszer-természetéről. A tevékenységet folytató megbeszélés alatt jó, ha a hálót érintetlenül hagyják. Ez úgy valósítható meg, hogy megkérik, az "álló" tárgyalók üljenek le ott, ahol álltak. Az osztály tagjait bátorítani lehet, hogy írják le az általuk folytatott tárgyalásokat és elmélkedjenek el a tevékenység közben létrehozott összeköttetéseken. Az összeköttetések hiányának megtárgyalása is nagyon produktív lehet. Forrás: Grieg, Pike, Selby (1987) Amikor ezt a gyakorlatot a "Touch" konferencián végrehajtották, néhány közép-európai résztvevő időt fordított arra, hogy óvatosan kibogozza és visszagombolyítsa a fonalat - olyan megőrző cselekedetet hajtva végre ezzel, melyet a szervezők még nem láttak, amikor ezt a gyakorlatot korábban csinálták. 5. Következtetés Számos globális probléma kritikus helyzete új gondolkodási módokat és új fejlődési modelleket kíván meg. De a kérdések önmagukban lehet, hogy nem serkentik azt a kreatív rálátást és gondolkodást, amire szükség lenne. Az itt áttekintett holisztikus oktatási megközelítések utakat kínálnak arra, hogy serkentsék és kiváltsák az ilyen gondolkodást és segítsék a szükséges velejáró önfejlődést. A változó Európa összefüggésében lehetséges, hogy a különböző régiók és kultúrák között kicserélt különböző perspektívák és tapasztalatok képesek lesznek új perspektívákat és megoldásokat generálni régi és új problémákra, valamint ezzel egyidejűleg gazdagítani közös emberi tapasztalatunkat. Az ilyen véleménycserére és kommunikációra való kilátásokat az utolsó fejezet tárgyalja. |
Ismertetés
Katalógus